web-кафедра философской антропологии

Тексты // Ежеленко В.Б. // Диалектика действий и поступков в учебной деятельности (в сб. «Диалог в образовании») 

карта сайта | поиск: 

 

Ежеленко В.Б. 

Диалектика действий и поступков в учебной деятельности

В.Б. Ежеленко

Диалог в образовании. Сборник материалов конференции. Серия “Symposium”, выпуск 22. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002.

Формирование личности происходит в деятельности, которая является предметным источником поступка. Развитие и формирование ребенка, ученика происходит в учебной деятельности, поэтому поступки школьников следует рассматривать в диалектическом единстве с учебными действиями, составляющими содержание деятельности познания.

Выполняя учебные действия, учащийся овладевает знаниями, познавательными умениями, навыками, а, совершая поступки, он овладевает нормами поведения. Действия и поступки в учебной деятельности находятся в диалектической взаимосвязи. При выполнении любого учебного действия обнаруживается отношение личности к деятельности, в которой она участвует, к людям, в общении с которыми она состоит, к себе, а поэтому не учебные действия влекут за собой поступки, а сами действия, превратившись в сознательное учение, начинают выступать как поступки. Учащийся не просто решает, пишет или считает, овладевая содержательной стороной учения, он пишет активно, увлеченно, внимательно или ленится, отвлекается или совсем прекращает учебные действия. При выполнении учебных действий учащийся вступает в отношения с учителем, с одноклассниками, с классом, ученик вступает в отношение с самим собой, с собственным пониманием зависимости удовлетворения личных потребностей от выполнения учебных действий. С.Л. Рубинштейн писал: «Действие становится поступком по мере того как отношение действия к действующему субъекту, к самому себе и другим как субъектам, поднявшись в план сознания, т.е. превратившись в сознательное отношение, начинает регулировать действие» [1].

Учебное действие переходит в качество поступка с момента его выполнения. Как только оно становится принадлежностью субъекта, его выполняющего, становится возможным дать оценку процессу или результату действия, а также попытаться определить, почему то или иное учебное действие выполняется активно или пассивно, внимательно или не внимательно, и т.п.

Учебное действие в своем протекании или завершенности — всегда поступок, в его основе всегда лежат мотивы, как его выполнения, так и невыполнения или неудовлетворительного выполнения. Учебное действие не является поступком только тогда, когда оно мыслится отвлеченно, до опыта, вне практики.

Выполняемое учебное действие потому поступок, что в нем заключен смысл, личная значимость совершаемого и познаваемого для учащегося. Учебные действия в практике учащегося всякий раз в большей или меньшей мере, есть обстоятельства для окружающих, одноклассников, родителей и т.п.

Но не всякий поступок или деятельность учащегося в учебной деятельности может быть учебным действием. Учебные действия — это предметные действия познания. «Главное, что отличает одну деятельность от другой, состоит в различии их предметов. Ведь именно предмет придает ей определенную направленность» [2]. Если в учебной деятельности учащегося отдельные действия будут направлены не на познание, а на какой-либо другой предмет деятельности, то такие действия могут тормозить процесс учения, снижать его качество, вообще могут его остановить. А.Н. Леонтьев отмечал: «Человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действия или цепи действий. Например, трудовая деятельность существует в трудовых действиях, учебная деятельность — учебных действиях, деятельность общения — в действиях (актах) общения и т.д. если из деятельности мысленно вычесть осуществляющие ее действия, то от деятельности вообще ничего не останется» [3].

Таким образом, действия и поступки учащихся, направленные не на познание как предмет учения, а на другой предмет, другую деятельность, тормозящую, задерживающую познание, могут рассматриваться как нарушение норм поведения в учебной деятельности.

Сущность действия и поступков в учебной деятельности, являющихся внешними проявлениями деятельности и поведения в познании, не может быть выявлена без действительных «механизмов слияния» обучения и воспитания, без обращения к внутренним процессам их протекания. «Ничего не поймет в поведении человека тот, кто не сумел за внешним поведением вскрыть свойства личности, ее направленность и мотивы, из которых исходит ее поведение» [4].

Внутренним механизмом превращения учебного действия в поступок является действительный мотив его выполнения. В процессе выполнения учебных действий происходит реализация внешних и внутренних побуждений к участию личности в познавательной деятельности. Реализация побуждений в учебных действиях и поступках, подчиненных познанию, образует мотивационную сферу поведения человека. Диалектика внутреннего единства учебных действий и поступков в том и состоит, что реализация познавательных побуждений составляет и образует нравственную мотивационную сферу ребенка, поведения личности учащегося в учебной деятельности. Воплощение нравственно ценных мотивов учения, поведения происходит в процессе выполнения учебных действий-поступков. Включившись в учебную деятельность, учащийся объективно ставится перед необходимостью выполнения учебных задач, последовательная цепь которых ведет к цели этой деятельности. Необходимость решения учебных задач останется «голой абстракцией» до тех пор, пока не приобретет субъективный характер, не станет потребностью личности.

Реализация нравственно ценных мотивов учения и поведения находится в прямой зависимости от превращения учащегося в активного субъекта деятельности.

С.Л. Рубинштейн отмечал: «Мотивы определяются задачами, в которые включается человек, во всяком случае, не в меньшей мере, чем эти задачи мотивами. Мотив для данного действия заключается именно в отношении к задаче, к цели и обстоятельствам-условиям, при которых действие возникает. … чем значительнее эти задачи и существеннее деятельность, тем жестче становиться доминирующая сила задач» [5].

Учебное действие, рассматриваемое с одной стороны как инструмент, как средство познания, а с другой — как отношение к познанию, как поступок может вызываться множеством побуждений, развившихся в мотивы учения.

С первых дней учения школьник знакомится с правилами поведения на уроках, с традициями класса, школы, включается в учебную деятельность, в совершение учебных действий, поэтому изначальная объективность учебных действий, поведения, складывающегося из поступков как внешнего проявления познавательной деятельности, несет в себе объективный характер закладываемых в личность мотивов воспитывающего учения. Распространенной является и прямая мотивация учебных действий со стороны учителя.

Вместе с тем следует исходить из того, что прямая мотивация учебных действий и поступков необходима и правомерна, но возможна лишь как педагогический прием для включения в деятельность. Мотивы не являются «абсолютным началом, а сами формируются в деятельности». «Сила объективной логики вещей обычно такова, — отмечал С.Л. Рубинштейн, — что она скорее использует личные мотивы человека как приводной ремень для того, что бы подчинить его деятельность объективной логике задач, в разрешение которых он включен» [6].

То есть учитель должен обладать определенным арсеналом педагогических приемов — «приводных ремней», побуждающих учащихся к выполнению учебных действий, но главное в реализации нравственно ценных мотивов учебных действий и поступков состоит в организации учебной деятельности, являющейся источником их формирования.

Единство учебных действий и поступков в учебной деятельности поднимает до понимания сути диалектического единства деятельности и поведения в ней как основы воспитывающего обучения.

Регуляция поведения ребенка, учащегося в учебной деятельности будет зависеть от того «какое место в жизни человека занимает познание, является ли оно для него частью его действительной жизни или только внешним, навязанным из вне условием ее» [7].

Участие в деятельности — есть накопление опыта поведения в ней. «Линия ведущая от того, чем человек был на одном этапе своего развития к тому чем он стал на следующем, проходит через то, что он сделал» [8]. Отсюда, если нравственно ценный опыт поведения в деятельности, мотивы нравственного или эстетического поведения, отношения к деятельности реализуются в нравственно и эстетически ценных действиях и поступках, реализация побуждений и потребностей безнравственного, неэстетического поведения в учебной деятельности также происходит в процессе совершения действий и поступков учащихся, но это должны быть действия и поступки субъектов, направленные на предмет иной деятельности в учебном процессе. Можно сделать вывод, что важным является понимание того, что воспитание учащихся в деятельности должно состоять не только в том, чтобы совершалось как можно больше нравственных и эстетичных поступков, но и в том, чтобы были предотвращены безнравственные, некрасивые поступки.

Важным самостоятельным формирующим компонентом педагогического процесса на базе учебной деятельности выступает общение его субъектов — учителя и учащегося. Педагогические потенциалы общения обеспечиваются его социальной организацией.

Педагогический процесс складывается не только из деятельности познания, но и из общения, из взаимодействия его участников. Общение — это особый вид деятельности со своим особым предметом — человеком, лицом, взаимодействующим с другими лицами в познании. Общение может возникать как на основе учебной деятельности, так и в результате потребности в общении с учителем, одноклассниками, друзьями.

Особенность общения состоит в том, что оно всегда «проникает» в другую деятельность, в ту, на основе которой реализуется общение. В педагогическом процессе происходит взаимопроникновение учебного познания и общения. Взаимопроникновение или пересечение познания и общения происходит в их общем компоненте — во взаимодействии.

Способность взаимодействия является одновременно структурным компонентом двух различных видов деятельности, общения и познания, что может быть успешно использовано в педагогических целях. При соответствующей организации взаимодействия учителя и учащихся может состояться перевод мотивов общения в мотивы деятельности, в мотивы нравственно ценного поведения в познании.

Примечания

[1] Основы общей психологии. М., С. 167.
Назад

[2] Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1978. С. 102.
Назад

[3] Там же. С. 104-105.
Назад

[4] Рубинштейн С.Л. Проблема деятельности и сознания в системе советской психологии // Учен. зап. МГУ. Вып. 90. М., 1945. С. 10.
Назад

[5] Основы общей психологии. М, 1946. С. 564.
Назад

[6] Там же. С. 564.
Назад

[7] Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1977. С. 300-301.
Назад

[8] Рубинштейн С.Л. Проблема деятельности и сознания в системе советской психологии. С. 11.
Назад



Ключевые понятия:

Если вы хотите предложить редколлегии ключевые понятия, описывающие этот текст, то это очень легко сделать, заполнив простую форму (откроется в новом окне). Заранее благодарим вас за участие!

О тексте:

Оценить этот текст

Ваши комментарии:

Добавить комментарий

 

Обсудить на форуме

Заметили ошибку? Отправьте письмо разработчикам!

Обновлено: 07.01.2006


Наверх

 [Начало] [Theoreia] [Тексты] [Проекты] [Personalia] [Образование] [Информаторий] [Энциклопедия] [Форум] [Обратная связь


© Координатор проекта — Геннадий Крупнин. Дизайн и архитектура — Роман Горюнов

По всем проблемам, связанным с сайтом, можете обращаться к вебмастеру по адресу webmaster@anthropology.ru