О накоплении образования

[165]

К числу социальных свойств образования относятся свойства неисчерпаемости и аккумулятивности. Знания не убывают, а возрастают по мере их производства и потребления. Не все, однако, воспринимают тезис о расширенном накоплении знания. В двух наиболее распространенных концепциях эти свойства отвергаются. Например, в теории парадигмы Т. Куна большое значение придается научным революциям, которые рассматриваются как такие некумулятивные эпизоды развития науки, во время которых старая парадигма замещается целиком или частично новой парадигмой, несовместимой со старой. Новые парадигмы, согласно Т. Куну, качественно несоизмеримы со старыми и некумулятивны.

М. Фуко, хотя и не ставил своей задачей анализ знаний «в их развитии к объективности», также считал необходимым исследовать общий механизм воспроизводства знаний. Его основной замысел [166] состоял в том, чтобы выявить эпистему, «в которой познания, рассматриваемые вне всякого критерия их рациональной ценности или объективности их форм, утверждают свою позитивность и обнаруживают… историю, являющуюся не историей их нарастающего совершенствования, а… историей условий их возможности» 1. Соответственно свой метод — «археологию знаний» — М. Фуко противопоставляет историческому знанию кумулятивистского типа, которое лишь описывает те или иные знания, не выясняя, считает он, условий их возможности. Этот метод ведет к тому, что три основные эпистемы, выделяемые и анализируемые им, также несоизмеримы и некумулятивны.

В знании, как полагают Т. Кун и М. Фуко, все относительно и нет ничего абсолютного. Но если все объявлять относительным, то ничего дальше не остается, как лишать знание и его объективного статуса.

В этой связи уместна точка зрения академиков Е.А. Александрова и В.Л. Гинзбурга, высказанная ими применительно к физике и математике:

Популяризаторы представляют развитие физики как цепь революций, т.е. переворотов. На самом деле, с тех пор, как физика стала наукой, в ней идет в основном эволюционное накопление знаний и фактов, которые не отменяются новыми открытиями, а дополняются или уточняются. Как в математике никакое новое открытие не может изменить числа, — так и в физике ничто не может отменить законов Архимеда и Фарадея. Так называемая «революция в физике» начала века ничего не перевернула: Эйнштейн и Бор не опровергли Ньютона и Галилея, они дополнили их механику в той области скоростей и масштабов, где человечество до этого не имело опыта 2.

Познание характеризуется своим движением от незнания к знанию, от истины приблизительной к истине полной и окончательной, иными словами, от истины относительной к истине абсолютной. Наше знание постольку истинно, поскольку соответствует действительности, но постольку не истинно, поскольку оно этой действительности не соответствует.
[167]

Наше понимание, будучи в целом не окончательным, т.е. относительным, на каждом отдельном историческом этапе дает человечеству некоторое полное представление, окончательные истины, т.е. зерна абсолютного знания. Но, с другой стороны, познание по самой своей природе абсолютно как процесс, который не имеет каких-либо ограничений. Как отмечается, в принципе все доступно познанию, нет ничего непознаваемого. Следовательно, наше знание и познание представляют собой единство абсолютной и относительной истины. Стало быть, знание имеет в себе элементы относительной и абсолютной истины, а также и заблуждения, которые отбрасываются в дальнейшем развитии знания 3. Отмеченное в полной мере относится и к образованию.

Диалектика абсолютного и относительного в знании позволяет рационально понять и чувствительность знания к фактору времени, о котором упоминают сторонники теории интеллектуального капитала 4. Но нельзя на основании присутствия относительного лишать знание, а стало быть, науку и образование свойства накопления: без относительного не может быть и абсолютного.

Следует иметь в виду также, что о накоплении «образовательного капитала» пишут и в теории человеческого капитала. Здесь, однако, накопление больше выступает функцией стоимости и капитала как такового.

Лишать знание свойства накопления значит по существу лишать его возможности материализации, овеществления, практического применения. Видно, однако, что знание в той мере, в какой его результаты используются в материальном производстве, становится духовной производительной силой. Чем иным является структура вещественных производительных сил общества, как не реализацией накопленного знания на протяжении многих исторических эпох? Разве знание не аккумулируется в многообразных творениях рук человеческих?

Соответственно и образование как духовное благо представляется результатом достаточно длительной исторической эволюции материальной и духовной практики общества. Образование отражает и фиксирует познавательные универсальные свойства [168] индивида, удовлетворяет важнейшие социальные потребности человека. В этом смысле оно способствует развитию самых разных механизмов во всех сферах жизнедеятельности общества. Оно проникает в эти сферы и помогает воспроизводству социальных связей во многих существенных аспектах их интеграции и дифференциации.

Культивирование различных элементов познавательной новизны, налагаемых на фундаментальные общественные предпосылки, побуждает развивать различные компоненты производства знания, а также его распространения — обучения. Настоятельная необходимость в разработке систем обучающих воздействий, выявлении тенденций и закономерностей их развития давно уже прошла процессы институционализации. В этом смысле, разве методология научной деятельности и дидактика не являются средствами аккумуляции знания, образования?

Важно помнить, однако, что в еще большей мере, какой знание является духовной производительной силой, материальное производство является первоосновой духовного труда. В этом союзе труда и знания, а стало быть, науки и образования состоит залог неисчерпаемости знания. Образование сопровождает всеобщее условие обмена веществ между человеком и природой, само становясь условием человеческой жизни.

Образование обладает не только проникающей способностью, внедряется и реализуется во всех сферах общественной жизни и человеческой деятельности, но и всеохватывающим характером. «Знания существуют вне зависимости от пространства. Подобно квантовым частицам, они могут находиться в нескольких местах одновременно» 5. В этом смысле результаты образовательной деятельности не ограничены географическим пространством.

Однако образование, прежде всего в виде своих результатов — знаний, участвует и в преодолении границ социальных. Отмечается, что появление в структуре основных средств производства высоких технологий положило начало проникновению умственного труда в труд физический; знание внедряется в производство, которое все более и более вследствие этого усложняется 6. Происходящие процессы в области возрастания технологической вооруженности [169] материального производства, конечно, не упраздняют общественное разделение труда на физический и умственный. Для преодоления этой исторически сложившейся противоположности требуются соответствующие общественные предпосылки. Однако, нельзя не заметить, что возрастание роли и объема наукоемкого производства неминуемо сопровождается увеличением доли и возрастанием общественной значимости того социального слоя людей, который не только занимается разработкой, но и осуществляет образовательную и профессиональную подготовку, т.е. разрабатывает и распространяет знание. Это проявляется и в самом факте появления общественного сектора, и в диверсификации деятельности данного сектора, где наряду со здравоохранением и культурой, прочими отраслями развиваются наука и научное обслуживание, дошкольное, начальное и общее образование, среднее и профессиональное образование как подразделения общественного сектора.

В пользу признания накопления и неисчерпаемости как свойств знания, образования относится и то, что «структура себестоимости большинства наукоемких товаров и услуг («материализованного знания») резко отличается от структуры себестоимости «материализованного материала» 7. Полагают, что большая часть заключенных в них издержек приходится на подготовительный период. Чем более неосязаем продукт и ближе он к «чистому знанию», тем более разрыв между затратами истекшего периода и предельными издержками. Выводят также закон, что по мере роста информационного содержания (т.е. знаниева содержания) затраты на производство данного знания растут относительно прямых производственных издержек 8. В свете отмеченного говорится о стоимости создания знаний 9, хотя и делаются оговорки, что экономические факторы прежде всего относятся к изделию, а не к знаниям, ибо знания и оболочка это не одно и то же 10.

Знание, образовательное развитие, научная деятельность, созидание духовных благ не имеют стоимости, как и не имеет ее труд вообще. Не случайно поэтому отмечается, что то, «что касается [170] творческой работы, между затратами знаний на входе и объемом знаний на выходе нет значимого экономического соответствия» 11.

Высокая дееспособность знания, воплощенного в технологиях, в том и состоит, что здесь не может быть никакого соответствия между затратами времени на производство этих технологий и их результатами. В этом смысле рационально понятым становится пример того же Т. Стюарта относительно «Фуджи Электрик», в которой действует гибкая производственная система для выпуска магнитных соединителей, используемых в электромоторах. Каждый станок этой системы способен выпускать около 8 тысяч различных модификаций магнитных соединителей, причем для их перевода на выпуск новых модификаций практически не требуется никаких новых затрат, поскольку все инвестиции в новый продукт делаются на стадии НИОКР 12.

Сколь бы ни были высоки затраты на НИОКР капитал на самом деле осуществляет экономию своих затрат. Эти высокие затраты на НИОКР по сути дела бесконечно малы по сравнению с теми результатами, к которым приводит использование знания: сделанные открытия в области НИОКР и оригинальные технологические решения в последующем применяются без затрат и приобретают характер даровой социально-экономической силы.