Университеты и власть: от Средних веков к современности

"Университеты и власть: от Средних веков к современности"1

• 1. Образование и насилие
• 2. Университеты и власть

1. Образование и насилие

Тема «образование и насилие» в качестве осмысления перспектив и стратегий воспитания вне форм социального принуждения и внешнего контроля, если не напрямую, то, по крайней мере, в своих определённых обертонах и нюансах, восходит к одной из сложнейших и противоречивых проблем европейской философии — понимания и интерпретации процесса познания. Она развёртывается от древнегреческих истоков через средневековую традицию к новоевропейской мысли и вплоть до современной постмодернистской версии развития культуры. Наиболее примечательна в этом плане позиция Сократа и, естественно, Платона, утвердившаяся в общеизвестном постулате знания как «припоминания», которая, по всей видимости, может служить своеобразным оправданием теории образования как исключительного раскрытия внутреннего потенциала человеческого сознания. Обучение в этой связи предстаёт не в статусе жесткой системы зубрёжки и начётничества, а в смысле развития природных задатков и уникальных личностных талантов. Однако и в искусстве сократической «майевтики» всё же остаётся момент внешнего оформления и некоторого принуждения, когда с помощью наводящих вопросов Сократ подталкивал собеседника, пусть не к окончательной истине, но к верному направлению движения, таким образом, несведущий в математике мальчик-раб из диалога «Менон» оказался способен разрешить сложнейшие математические задачки. Средневековое христианство привносит в европейскую культуру новые метафизические смыслы, а вместе с ними кардинально изменяется понимание человека, соответственно, преобразуются и правила его воспитания.

Концепция первородного греха, разработанная Аврелием Августином, утвердила в истории западного христианства приоритет падшести [185] в истолковании сути человеческого естества, отсюда следовало требование жесткой дрессуры, редукции и ограничения всех природных потребностей человека. Сфера его жизнедеятельности была подвергнута строгому церковному контролю, который с течением столетий всё более усиливался, постепенно переходя от суровых телесных практик и опыта самобичевания в рамках монашеской аскезы к процедурам исповеди и внутреннего самоконтроля. Протестантизм М. Лютера и Ж. Кальвина лишь усилил и довел до логического завершения такого рода тенденции социального самоконтроля, приобретавшие господствующее значение с эпохи позднего Средневековья. Однако нельзя забывать и о том, что жесткие нормы воспитания, принятые в средневековых школах, с обязательными порками непослушных учеников и другими формами и способами всевозможных наказаний, уравновешивались соответствующей вольницей студиозусов в рамках университетской жизни. Не даром М. Лютер и Ф. Меланхтон так резко негативно высказывались об университетах и всей системе средневекового образования. Лютер прямо заявлял о том, что лучше сразу отдавать детей в пасть ада, чем отправлять в университет, предоставляя их воспитание свободной студенческой компании. Меланхтон, в свою очередь, сравнивал шумные ватаги университетских школяров, рыщущих по ночным городам в поисках непристойных забав и весёлых приключений, с ужасными циклопами и кентаврами.

Как известно, весомую оппозицию сложившимся христианским нормам воспитания предложила эпоха Просвещения с её руссоистским пафосом добродетельности естественного человека, не испорченного превратными обстоятельствами пагубного социального окружения. Столь же однозначна и современная тенденция, принятая в образовании, которая определяется стремлением преодолеть любую форму внешнего принуждения и насилия, проявляющаяся, в частности, в отказе от оценок, от правил социализации и т. п. Однако возникает вопрос о добродетельности естественного человека и самой возможности образования вне каких-либо процедур внешнего воздействия. Особенно, если учесть, что современная социология рассматривает человека исключительно через призму его социального измерения и общественного призвания.

2. Университеты и власть

Другая сторона данной проблемы заключается в том, как власть влияет на систему образования и принципы его функционирования, каковы те образовательные стандарты и требования, которые задаются государством. Эта тема напрямую связана с реальным статусом гражданского общества, она касается возможности его влияния на государственную власть и определяет действенность независимости [186] общественных институтов. Примечательно, что в период формирования основных европейских университетов в эпоху высокого Средневековья XII — XIII веков их положение задавалось достаточно высокой степенью автономности, изначально корпорации университетских профессоров и студентов наделялись особыми юридическими правами и различными королевскими привилегиями. Как известно, первыми протоуниверситетами Европы явились знаменитые итальянские высшие школы — Болонская юридическая и Солернская медицинская, зарождение которых восходит ещё к XI веку. Однако собственно классическими университетами Западной Европы стали учебные заведения Парижа и Оксфорда, объединившие в своих структурах несколько отдельных городских школ. Их формирование соответственно относится к 1160 и к 1167 годам. При этом особый юридический статус Парижского университета был закреплён в 1200 году жалованной грамотой французского короля Филиппа Августа. Вскоре появились многие другие известные европейские учебные центры, обретшие мировую славу и широкое научное признание. Так, датой рождения Кембриджского университета считается 1209 год, Венецианского — 1204, Падуанского и Неаполитанского — 1224, университет в испанской Саламанке появился в 1227 году, в Севилье — в 1254, в Валенсии — в 1246, первый немецкий университет был открыт в Праге в 1347 году, затем в 1365 году — в Вене, в 1385 — в Гейдельберге и т. д. 2 Таким образом, университеты Западной Европы имеют достаточно длительную историю, при этом статус корпорации учёных в структуре средневекового общества определялся рядом примечательных факторов.

С одной стороны, «образование, — как отмечает Марк Блок, — принадлежало Церкви» 3. Действительно, необходимо признать, что Церковь контролировала всю систему средневекового обучения, начиная с первичных монастырских и соборных городских школ и до главных университетов Европы. Однако в данном положении дел существовала и своя доля выгоды, так как Церковь обеспечивала преподавателей соответствующей материальной, моральной и административной поддержкой, что являлось немаловажным козырем в юридических спорах с местными властями. Кроме того, сама Церковь была заинтересована в наличии в собственной иерархии образованных людей, причём не только богословов, высокие социальные позиции которых закреплялись соответствующими университетскими лицензиями и дипломами и которые своей деятельностью были способны утверждать и отстаивать [187] габитус власти. С другой стороны, развитие образования диктовалось и вполне светскими потребностями, особенно в связи со становлением средневековых городов, расширением торговых отношений и формированием мощных цеховых организаций. Потребность в учёных испытывала и светская власть, монархи Европы также нуждались в толковых юристах, врачах и переводчиках, способных не только толковать законы и составлять королевские эдикты и уложения, но и представлявших собой формирующуюся чиновничью элиту, противостоящую, в свою очередь, аристократическим фамилиям, которые порой были не менее сильны, чем сам король. В этой связи можно напомнить, что известный Неаполитанский университет был основан при поддержке императора Фридриха II, он же содействовал и созданию знаменитой школы переводчиков на Сицилии. Марк Блок в данном контексте подчёркивает, что уже в одиннадцатом столетии в средневековом обществе складывается особое отношение к юриспруденции, к писаному закону, что, в свою очередь, задаёт интерес к образованию 4. Примечательно, что некоторые кодексы законов появлялись даже в специальных изложениях на народных языках. Всё это позволяет признать, что университеты с эпохи Средних веков, став образовательными центрами, одновременно являлись средоточием не только идейной, научной, философской, но и политической борьбы, местом столкновения стратегических интересов средневековых структур власти, что открывало широкие возможности для становления достаточно свободного пространства мысли и формирования независимого схоластического дискурса. Так, например, выдающийся представитель школы Оксфордского университета Дунс Скот в период своего преподавания в Париже выступил в споре между папой Бонифацием VIII и французским королем Филиппом Красивым на стороне первого, тогда как другой не менее известный средневековый воспитанник Оксфорда Уильям Оккам отстаивал в своих многочисленных сочинениях приоритет светской власти. При этом властные структуры были столь же заинтересованы в развитии образования, сколь и сами университетские корпорации, что подтверждается широким распространением университетов в средневековой Европе XII-XIII веков.
[188]

Университеты стали самыми демократичными и интернациональными институтами в средневековом обществе, они сформировали интеллектуальную среду для зарождения средневековой интеллигенции, которая обрела уникальный социальный статус. «Знание, воплощённое университетами, очень скоро приняло вид силы, порядка. Это была Учёность, вознёсшаяся наравне со Священством и Властью. Университарии также стремились самоопределиться как интеллектуальная аристократия, обладающая своей особой моралью и своей собственной системой ценностей. Это стремление было особенно распространено в среде сторонников учения Аристотеля и аверроистов, которые старались учредить и узаконить теоретически сословие философов (университетских мудрецов), чьей главной добродетелью должно быть величие души», — отмечает Жак Ле Гофф 5. Однако последующее развитие университетов привело их к потере особой юридической автономии. В период XV — XVI веков в связи с утверждением независимости монархических государств европейские университеты превратились в символ, как отмечает Ж. Ле Гофф, «идеологической полиции на службе у политической власти» 6, а члены университетских корпораций стали представлять собой замкнутую и предельно консервативную касту. Вместе с историческими катаклизмами XX века тяжёлые испытания выпали и на долю ученых. Поэтому не удивительно, что суровые вызовы двадцатого столетия вновь поставили вопрос о судьбе и перспективах развития университетского образования, к которому обращались многие видные учёные и мыслители.

Свою версию позиционирования университета в отношении к власти представил, как известно, и Мартин Хайдеггер. Эта тема в его наследии сложна и противоречива, так как затрагивает проблему его сотрудничества с национал-социалистами. Но здесь же складывается определённая стратегия взаимоотношений научного сообщества и власти, которая в ситуации Хайдеггера приобрела предельно острый характер. Жизненная позиция немецкого философа в годы фашистской диктатуры вызывала и вызывает самые крайние оценки и разночтения. Особый интерес в данной связи представляет работа известного французского социолога Пьера Бурдье «Политическая онтология Мартина Хайдеггера». Он характеризует контекст немецкой культуры 20 — 30-х годов как «специфический кризис университетского поля» 7, когда [189] в Германии произошло падение традиционно высокого социального статуса профессуры, включавшее небывалое снижение зарплаты, общую девальвацию образования и его значения в обществе 8. Всё это способствовало усилению националистических настроений в научном сообществе Германии особенно в среде тех, кто находился на грани интеллектуального труда и полной безработицы, живя случайными, не соответствующими образовательному уровню заработками, формировало стремление к реваншу, к изменению всей академической системы. Отсюда, произрастало и представление о кризисе всей западной цивилизации, о необходимости радикальных социальных перемен. Таким образом, Хайдеггер в своих печально известных речах 1933-1934 годов отчасти выразил умонастроения некоторых околонаучных кругов и профессоров, которые ожидали назревших реформ в сфере образования. Другое дело, куда, в итоге, привели данные ожидания немецкую науку того времени.

Хайдеггер считал, что университеты должны стать «кузницей» новых руководящих кадров нацистской Германии, что он будет воспитывать политических вожаков и государственных деятелей, а его философия послужит основой для этого процесса. В своей речи «Самоутверждение немецкого университета», произнесённой при вступлении в должность ректора, он откровенно признавал, что «немецкий университет для нас — та высшая школа, что принимает, дабы посредством дела знания вскормить и воспитать знанием вождей и охранителей судьбы [190] немецкого народа» 9. По сути, он предлагал отождествить университет с системой фашисткой власти и превратить его в соответствующий винтик механизма воспитания народа в духе преданности идеологии национал-социализма. В этой связи примечательно, что он полностью отвергает традиционный академизм научной жизни, столь привычный для немецкой высшей школы. В своих речах он настаивал на том, что любая работа содержит в себе собственное духовное значение, будь-то крестьянина, будь-то ремесленника, будь-то учёного, причём профессора могут обладать и лишь видимостью знания, тогда как именно крестьянин или ремесленник могут пребывать в подлинном существе дела, быть в истинном положении. Тем самым, он переворачивает традиционную философскую формулу соотношения знания и мнения, эпистемы и доксы, нивелируя элитарное положение университетского профессора, обеспечиваемое его статусом учёного человека. Он считал, что истина человеческого существования задаётся не столько общественным положением, сколько особой экзистенциальной диспозицией, которая не всегда определяется внешними достижениями.

Отказав касте профессоров в особом месте в системе социальной иерархии, Хайдеггер делает следующий ход, устраняя всякие различия между университетскими учёными и простыми людьми. Он отвергает ценности индивидуализма, отстраненности науки от забот повседневности, отказывается от естественных принципов разделения труда в обществе, и призывает ученых, как и весь немецкий народ, к единству, только при котором, по его мнению, и возможно подлинное свершение истины, только тогда самосознание человека способно обрести примирение и внутреннее совершенство. В речи «Национал-социалистическая школа знания», произнесённой перед безработными, которых привлекали к общественному труду, Хайдеггер предельно чётко и ясно высказывается: «Каждому трудящемуся немцу должно быть известно, почему и для чего он занимает своё место. Благодаря этому жизненному и всегда актуальному знанию его жизнь укореняется в народе как целом и соединяется с судьбой народа» 10. Как известно, вскоре немецкий мыслитель отказался от административных позиций и политических игр, а идеология национал-социализма потерпела исторический крах. Дух университетского сообщества оказался не соединим [191] с разрушительной фашистской машиной, попытки Хайдеггера примирить их, кардинальным образом изменив статус и дело университета, полностью провалились.

В другое время и в иных исторических обстоятельствах свою точку зрения на проблему преобразований университета выдвинул современник Хайдеггера и отчасти его оппонент, отчасти сторонник, французский философ Жан-Поль Сартр. Его идеи по поводу изменений в университетской системе обучения были инициированы студенческими волнениями 1968 года. Причём сам Сартр являлся одним из духовных отцов данного движения. В интервью от 17 марта 1969 года, которое получило символичное название «Молодёжь в западне» и вошло в его сборник «Ситуации», он чётко высказывается о видении перспектив реформ высшей школы. Хайдеггер в своих национал-социалистических речах 1933-1934 годов требовал, чтобы университеты воспитывали вождей, чувствующих свое единство с народом и воспринимающих целостность его судьбы. За риторикой немецкого философа скрывалось стремление подчинить университет государственной машине, сделать его удобным для структуры власти. Тогда как Сартр отстаивал независимость университетского образования. Он, как известно, придерживался крайне левых настроений и считал, что университеты должны выйти из-под пресса буржуазного бюрократического аппарата и освободиться от всевозможных предрассудков и абстрактных созерцательных знаний. Как всякому левому интеллектуалу, ему была присуща непримиримая революционная патетика, он призывал к тому, чтобы университеты перестали готовить «людей системы», и компромисс здесь, в принципе, невозможен. «Те, кто воображает, будто можно включиться в систему, чтобы изменить её, либо глупцы, либо, как все «центристы», предатели, которых не извиняет даже наивность», — однозначно высказывался Сартр 11. Попытки коллаборационизма, какими бы революционными лозунгами они не прикрывались, на самом деле, ведут лишь к подчинению системе, к ликвидации духа протеста и борьбы с властью.

В своём интервью Сартр подчёркивает, что именно отчуждение специалиста, человека системы, которого особым образом готовят к тому, чтобы функционировать в структуре государственного управления, приобретает в современном буржуазном обществе беспрецедентный, исключительный, тотальный характер. «Отчуждение специалиста, — утверждает Сартр, — можно считать абсолютным, оно куда больше, чем отчуждение рабочего. Рабочий понимает, что его эксплуатируют, что он отчуждён. Служащий не понимает. Его выучили, чтобы он стал колесиком в механизме общества, именуемого «обществом потребления»; [192] платят ему, разумеется, больше, но зато у него нет никакой уверенности в своей судьбе: достигнув сорока пяти лет, он дрожит, так как хорошо знает, что его вполне могут вышвырнуть на улицу» 12. Специфика отчуждения специалиста как раз в том и состоит, что его воспитывают и обучают с помощью государственной машины образования, чтобы он, в свою очередь, поддерживал механизм власти. В рамках такого рода технологии социального манипулирования и отчуждения высшая школа приобретает своё весомое и необходимое значение в структуре власти, но оно было не приемлемо для Сартра, так как превращает университет в атрибут государственного аппарата, лишая его самодостаточности и духовной свободы. Однако призывы французского экзистенциалиста к реформе в сфере образования не получили с его стороны четкой и ясной проработки основных принципов её реализации. По сути, он не предложил ничего более серьёзного и позитивного, чем отказаться от элитарности, господствующей в университетах Франции, когда дети рабочих и крестьян имели гораздо меньше шансов продолжить образование, чем дети служащих, или ввести в программу обучения больше практических курсов, включая, в частности, физкультуру, в целях гармоничного развития личности.

Подводя итоги, необходимо признать, что между крайностями абсолютного подчинения и предельной независимости системы университетского образования и научных корпораций от внешних воздействий власти, существует некая третья формула, которая открывает широкие возможности для утверждения самодостаточного статуса науки. Эта перспектива связана с традиционной позицией «знания ради знания», то есть внутреннего целеполагания научных исследований. Именно она позволила университетам стать реальной силой формирующегося пространства европейской культуры на заре Средневековья и сделала их важнейшей составной частью современного гражданского общества.