Представляется, что само понятие образования, предусматривающее специальное привитие неких навыков и умений, неотъемлемо от понятия цивилизации. В традиционных обществах, описание жизни которых является задачей этнографии, понятию образования как таковому нет места, а этнопедагогика занимается более общими проблемами трансляции знаний и отношений между поколениями. Более того, рождение понятия образования вносит качественные изменения и в историю этносов, поскольку образование предусматривает возможность передачи знаний такого типа, которые не являются исключительно этническими культурными ценностями (математика, физика, химия, астрономия, геология, техника и т. п.). Исторический опыт России XVII — начала XX веков показывает, что одним из объективных свойств образования и его развития как культурного явления (как, в равной мере, и развития науки) является его наднациональный, надэтнический характер. Это касается в равной мере как точных и естественных наук, так и гуманитарных наук, с той лишь разницей что последние, в особенности язык и этническая культура, при определенных условиях создают наиболее комфортные условия для установления межэтнического диалога. Здесь эксклюзивное положение занимает знание языков безразлично от их статуса: знание языков межгосударственного общения дает доступ в огромный культурный макрокосм, знание языков миноритарных этносов открывает доступ в столь же безграничный культурный микрокосм.
При соприкосновении этносов, в особенности в том варианте, когда крупная этническая или консолидированная этнополитическая общность устанавливает контакты не с аналогичной общностью, а с множеством мелких этносов, одной из задач образовательной политики становится интеграция этих этносов в данную общность. Образовательная стратегия определяет целесообразную степень такой интеграции. Определенная образовательная политика по отношению к коренному населению окраин России имелась и в конце XIX — начале XX века: в 1912 году на Всероссийском съезде учителей в Калуге была принята обширная программа развития школ и иных учебных заведений для «инородцев», однако основные положения этой программы выполнялись в других социальных условиях и с другими задачами и, разумеется, имели другие последствия.
[482]
В разные периоды истории Российского государства его образовательная система, ориентированная на миноритарные этносы и этническую культуру, имела различные задачи. В принципе, как первые миссионерские школы, создававшиеся на окраинах России еще в середине и второй половине XIX века, так и создание сети школ и курсов ликбеза в 1920-1930-е годы в районах проживания малочисленных народов Крайнего Севера, Сибири и Дальнего Востока имели в качестве одной из целей интеграцию этих этносов в полиэтнический социум граждан Российской Империи, а позднее СССР — во всяком случае образование по своей природе должно было способствовать если уж не устранению, то во всяком случае некоторой нивелировке этносоциальных границ между теми социумами, которые представляли собой отдельные этносы. Трудно сказать определенно, входили ли когда-либо в задачи образовательной политики такие процессы, как поддержание этнического паритета — мы понимаем под этим такие цели образования, как активизация общения на этническом языке, развитие форм культуры, обслуживаемых этническим языком, консолидация этноса на основе групп лиц с разным образовательным уровнем, сохранение компактности проживания этноса с дальнейшим развитием образовательной инфраструктуры, интродукция образовательного процесса в этническую культуру и превращение его в составную часть этой культуры как новой формы социализации младших поколений. Представляется, что особая природа образования как надэтнического цивилизационного феномена, точно также как и многие процессы, характерные для этнических меньшинств в полиэтническом и поликультурном социуме не были осмыслены во времена бывшего СССР и не осмыслены до сих пор. Непонимание или намеренный отказ от рассмотрения некоторых этносоциальных и культурных проблем создает не только серьезные препятствия в развитии государственной образовательной системы, но и, в конечном счете, тормозит развитие региональных культур и становится причиной межэтнического дискомфорта или конфликтов в профессиональных сферах. Несбалансированная образовательная политика в отношении малочисленных этносов или регионов их традиционного проживания, как показывает опыт последних десятилетий, приводит к существенным социальным деформациям, имеющим далеко идущие негативные последствия как в общественной жизни и культуре, так и в хозяйстве и экономике регионов. Это и профессиональная диспропорция представителей малочисленных этносов среди лиц со среднеспециальным и высшим образованием, это и гендерный сдвиг уровня образования, вследствие которого более высокий образовательный уровень имеют женщины, а это неблагоприятно сказывается на существовании однонациональной семьи, и т. д.
[483]
Последствиями такой политики стали не столько искусственное количественное ограничение и регулирование доступа коренных жителей Севера к среднеспециальному и высшему образованию, сколько качественный дисбаланс в профессиональной структуре: среди коренных жителей Севера с высшим образованием преобладают педагоги (в основном русисты и учителя родных языков, а также учителя начальных классов и воспитатели), небольшой процент составляют медработники, еще меньший — специалисты сельского хозяйства. У этих народов не было и нет юристов, экономистов, инженеров, энергетиков, работников транспорта, связи, почти нет профессиональных журналистов. Отслеживается массовый отток педагогов из школ в другие сферы деятельности, что приносит двойной вред: в системе образования места остаются вакантными, а в другие сферы деятельности (в том числе в науку) приходят дилетанты-практики.
Экстерриториальность образования и концентрация представителей разных этносов в единых образовательных центрах типа Института народов Севера (ИНС) в Ленинграде, деятельность которого стала одним из предметов жесткого памфлета — романа В.Г. Богораза-Тана «Воскресшее племя», является ярким примером негативного опыта в области этнически ориентированной образовательной политики и в наши дни представляет собой фактор дальнейшей дестабилизации этносов. Учреждения этого типа не только формируют русификацию и распространение иных, чуждых этносам культурных ценностей (чем 70 или 50 лет назад оправдывалось их существование!), они также способствуют снижению оценки этнической культуры и родного языка в глазах образованных людей, они способствуют социальному расслоению этносов, формированию диаспоры и такой «новой исторической общности», как коренные северяне в Москве и Петербурге, которая не интегрируется органически в новую социальную среду, но создает предпосылки для дезинтеграции традиционных внутриэтнических единств. Эти люди, будучи социопрофессиональным сообществом, придают образовательной политике такое направление, которое выгодно не столько этносам или регионам, сколько прежде всего самой диаспоре. Только этим объясняется поддержание старой стратегии национального образования в ущерб развитию образовательной инфраструктуры северных регионов.
Особую проблему составляет гуманитарное образование для народов Севера. Юрий Рытхэу в своих повестях «След росомахи» и «Полярный круг», где прототипами героев являются реальные лица — чукча-лингвист Петр Инэнликэй и эскимос-археолог Тасян Теин — показал, что абориген-гуманитарий выглядит странной, почти карикатурной фигурой как в глазах сторонних наблюдателей, так и в глазах соотечественников. Три поколения лингвистов и этнографов говорят [484] о том, что информатор не может быть исследователем: носители культуры и языка не видят своего объекта описания. Отдельный вопрос здесь составляет педагогическое образование. Педагог оказывается по своей роли транслятором тех знаний, которые являются суперкультурным или инокультурным опытом. Если педагог, получивший образование вне своей этнической среды, обучает языку или культуре соотечественников, сохраняющих язык и культуру — он для этого непригоден вследствие того, что сам является иносоциальным элементом, его этническая идентичность смещена для данной среды. Если педагог делает то же самое в нынешней условиях ситуации утраты родного языка и культуры, то здесь реально смещена этническая идентичность самой среды, а этническая принадлежность педагога уже не играет роли, хотя также оказывается неустойчивой. Вторичная этническая идентификация осуществляется уже не по признакам языка, занятий родителей и культуре, а по возможности приобретения привилегий и льгот. Здесь возникает сложная ситуация: образовательный процесс по своей природе устраняет этническую специфику, а развитие этнической идентификации, если оно закладывается как цель в образовательные программы и стратегии, достижимо только за счет деградации качества образования.
Для характеристики этнически ориентированного образования важными являются разные состояния этнической культуры, требующие принципиально разных образовательных задач. Можно выделить пять состояний этнической культуры — традиционная хозяйственная этническая культура, сохраняющая свой законченный и закрытый комплекс средств жизнеобеспечения; бытовая этническая культура, при которой традиционные средства производства по существу отсутствуют; «праздничная» или ритуализованная этническая культура; «профессионализированная» и «музейная» этническая культура. Каждое из состояний этнической культуры, независимо от того, идет ли речь о состояниях такой культуры во времени или в пространстве (как следствие территориальной разобщенности), требует разной образовательной стратегии. Однако ясно, что задачи интродукции этнической культуры в образовательный процесс актуальны для этнической культуры на «праздничной» или «профессиональной» стадии. В первых двух состояниях этнической культуры — хозяйственном и бытовом — приобщение к этнической культуре достигается в момент социализации (напомним, что в 1930-1950-е годы образовательная политика в РФ решала противоположную задачу), а в последнем «музейном» состоянии активное образовательное приобщение представителей этноса к своей культуре уже не является необходимым. В тех условиях, в которых существует современная этническая культура народов Севера РФ, она едва ли может стать компонентом [485] образования, а подмена ее абстрактной «культурой народов Севера» вообще не обеспечивает решения поставленных задач.
Одним из факторов утраты народами Севера родных языков является то, что эти языки утрачивают функции языков межэтнического общения (по природе языка в этой функции может выступать любой этнический язык), и локальное двуязычие уступает место национально-русскому двуязычию. Хотя любое использование этнического языка тем, для кого он не является родным, многократно повышает статус данной личности и поднимает престиж данного языка в глазах этнических пользователей, педагогическая практика придерживается как раз обратного — сохранения ситуации, при которой преподаваемый язык меньшинства должен быть родным для педагога хотя бы номинально.
Этническая идентичность педагога-гуманитария определяется уже не родным языком и не профессиональными знаниями, а социальной ролью учителя аборигенного языка, при этом отсутствие иных специалистов, владеющих такими языками, но не принадлежащих к этносам, является следствием определенной этнической политики 60-х-80-х годов XX века, искусственно ограничивавшей доступ к этим языкам и к гуманитарной проблематике в целом для «русскоговорящих» специалистов. Для того, чтобы добиться необходимого уровня преподавания этнического языка, который давал бы возможность пользоваться этим языком в общении, сам контингент преподавателей таких языков должен удовлетворять трем условиям: 1) как и внутриэтническая языковая среда, состав преподавателей языков должен быть разновозрастным и включать три поколения от 22-25 лет до 65-70 лет (если сдвиги в возрастной среде пользователей языка охватывают среду педагогов, здесь неизбежны серьезнейшие проблемы); 2) как и полиэтническая среда, состав преподавателей этнических языков должен быть полиэтническим (только так могут быть созданы социальные условия двуязычия); 3) социальная группа преподавателей этнических языков должна состоять из активных пользователей этих языков, то есть быть «говорящей» (в противном случае обучение языку становится похоже на обучение зоологии, приобретаемые знания не могут использоваться в общении). Однако стратегия подготовки педагогических кадров по этническим языкам и в особенности стратегия использования соответствующих кадров (в частности, в высшей школе) реализуют указанные условия с точностью до наоборот, чем и объясняется многолетнее существование проблем в обучении языкам народов Севера РФ в детских садах, средней и высшей школе.
В самой цели разработки этнической политики в образовании неизбежно вырисовывается неустранимое противоречие. Приобретение [486] образования личностью так или иначе разрушает целостность этноса по самой природе образования как суперэтнического культурного феномена. Превращение миноритарного языка (в условиях двуязычия) и культуры миноритарного этноса в предмет обучения для обучающихся и тем более для педагогов меняет их статус, снижает престиж, ограничивает возрастные рамки функционирования уровнем преподавания (для языка — начальная, редко средняя школа, для культуры — сфера традиционных занятий) и не только не сохраняет их, но способствует форсированному выводу их из употребления. Крупные этносы РФ в национальных автономиях, сохраняют свою целостность, поскольку этническая идентичность их представителей не зависит от образовательного фактора, но миноритарные этносы по существу разрываются в социальном и территориальном отношении при появлении в них разных социумов с разными образовательными уровнями, разными системами ценностей и разными сферами проживания. Поддержание языка и культуры как средства этнической идентичности, исходящее из той социальной среды, которая уже утратила их как признаки собственной идентичности, которая пользуется другим языком и имеет иную систему жизненных ценностей, невозможно.
Если образовательная система продолжает работать в режиме этнической замкнутости и превращения родного языка и культуры в профессию для избранных, то в условиях полиэтничности она и далее продолжает способствовать дезинтеграции этносов и увеличению нового социума-консорции со смещенной этнической идентичностью — диаспоры. Ближнюю диаспору миноритарных этносов Севера РФ составляет городское население, дальнюю — жители Москвы и Петербурга. Личные интересы этого социума направлены на препятствие изменениям образовательной политики, поскольку она обеспечивает ему комфортное существование хотя бы и в ущерб культуре этносов и регионов и в ущерб государству в целом. Наблюдения показывают, что действующая образовательная система не может обеспечить полноценное развитие личностей даже в пределах двух-трех поколений одной семьи, поскольку рост льгот и привилегий на этнической основе (внеконкурсный прием, отсутствие требовательности в учебном процессе, гособеспечение, субсидии, привилегии при трудоустройстве) лишь способствует вырождению этнически [487] ориентированного образования. Советский опыт показал низкое качество образования в «национальных» и тем более экстерриториальных «резервативных» учебных заведениях, международный опыт относит такие учебные заведения к уровню не выше третьеразрядных, дипломы которых не имеют престижа, а выпускники не получают большого объема знаний. Удачные опыты этнически ориентированного образования, которые можно почерпнуть из деятельности еврейских и мусульманских учебных заведений, непригодны для северных регионов России, во-первых, из-за наличия в этих ситуациях конфессиональной специфики образования и культуры, во-вторых, из-за несоизмеримости объема и степени упорядоченности культурной информации, которой располагают иудаизм и ислам как базовые составляющие этнически ориентированного образования в сравнении с задачами образования для миноритарных этносов Севера РФ.
Социальная реальность регионов Крайнего Севера РФ такова, что все учебные заведения в этих регионах, включая детские сады и школы в национальных селах, являются полиэтническими. То же самое имеет место в региональных неспециализированных средних и высших учебных заведениях. Реализованной моделью этнически ориентированного учебного заведения являются северные отделения некоторых вузов и факультет народов Крайнего Севера (ныне — Институт народов Севера) РГПУ имени А.И. Герцена. Опыт работы региональных вузов пока недостаточен для его оценки, хотя опыт деятельности среднеспециальных учебных заведения в северных регионах, бесспорно, является положительным во всех проявлениях. Опыт деятельности ФНКС (или ИНС) РГПУ имени А.И. Герцена должен оцениваться как положительный до 1960-1965 года, после же этого времени и до наших дней вследствие тотального изменения этнокультурной и этнодемографической ситуации, а с 1990-х годов — и вследствие смены этнополитических приоритетов, он должен оцениваться скорее как отрицательный.
Новая политика в образовании должна устранить все мыслимые этнические границы в распространении гуманитарных знаний и учитывать то, что сохранение этнической идентичности с повышением уровня образования по существу нереально. Следовательно, задача этнизации образования, если сама по себе постановка такой задачи кем-то рассматривается как корректная, должна заключаться в адаптации образовательной системы во всех ее компонентах уже не к этнической, а к социальной реальности. При этом приоритеты решения данной задачи должны определяться исходя из интересов большинства представителей миноритарных этносов, а в территориальном отношении — исходя из интересов регионов, где проживает большинство представителей этих этносов. Однако пока приходится констатировать, что образовательная политика в отношении народов Севера РФ занимается решением прямо противоположных задач: она обслуживает преимущественно истэблишмент миноритарных этносов, а не большинство представителей таких этносов, и она осуществляется не в интересах северных регионов, а в интересах северной диаспоры.
Добавить комментарий