Ритмы существования и региональное образование

[389]

Образовательные стратегии выстраиваются в конкретном историко-культурном времени и пространстве таким образом, что особенности и «ритмика существования» региона способны определяющим образом воздействовать на эффективность образования.

Региональное существование именно хронософично (в нем, можно сказать, существуют и сосуществуют разные представления о времени, причем понимание времени тяготеет к циклическому представлению: постулируются константные повторения одних и тех же социо-антропологических явлений, что в целом способно приобретать смысл специфической утопии. «Утопия оказывается уже не просто желаемым состоянием общества, а состоянием человеческого духа». Целостная образность жизни предстоит технологиям образования и в этом смысле философский вопрос о технике должен быть универсализирован. Технологии образования способны противостоять образности жизни с ее динамическими энергиями существования и неустранимой традиционностью: идея образования представляет собой синтез истинного, должного и возможного. Иными словами, ритмы существования и рационализированная ритмо-логика предлагаемого образования могут радикально различаться и даже противостоять друг другу. Но самое главное состоит в том, что несовпадение ритмов делает неэффективными предлагаемые «генерализующие» образовательные подходы в экзистенциально-культурной ситуации региона: за конфликтами образования стоят вполне определенные конфликты образов мира 1. Техники образования концентрированно содержат в себе технологии социализации.
[390]

Измерение современного мира непосредственно замкнуто на развитие техники, на техническое измерение современной социальности 2. А. Тоффлер отмечает, что у большинства людей термин «технология» вызывает образы дымящихся заводских труб и лязгающих машин. Этот символ, однако, не совсем адекватен и правилен, потому что технология — это не только фабрики и заводы. И в предельной степени технология и технологизм свойственны именно образованию, поскольку среди прочего имеют отношение к «обучению истории» 3.

Техника образования, можно сказать, не есть только средство для достижения целей (в чем состоит ее так называемое инструментальное определение) или только тип человеческой деятельности (антропологическое определение). Техника представляет определенный способ раскрытия существования: горизонтом (границей определенности) вопроса о техники выступает «прагматическая» редакция вопроса об истине, где интеллектуальная истина-адеквация и герменевтическая истина-понимание уступают место истине — способности образования. Обобщая, можно сказать, что техника (образования) есть сила и действие существования. Образование (технологический жест в отношении к первичным усилиям существования, всегда осуществляющегося в конкретном социально-культурном хронотопе. Жизненная «физика» имеет метафизическое измерение, а последняя непосредственно выражает существование.

Волевой способ освоения человеком мира осуществляется в конкретном времени и пространстве, существенным признаком которого выступает этническая картина мира, которая в целом не тождественна этнической культуре. Внутри этноса в один и тот же период могут быть актуализированы различные картины мира, каждая из которых представляет собой как бы определенный ракурс этнокультуры и определенный вариант кристаллизации этнической традиции 4. Соответственно, возможности культурно-исторического и образовательного хронотопа имеют различные «пределы роста» и в разных степенях могут поддаваться центрирующему воздействию базовых стратегий образования.
[391]

Модульный характер современной техники (и современных техник образования в том числе (отвечает стремлению придать всей социальной конструкции бoльшую устойчивость и стабильность с помощью динамического моделирования целого за счет возможности смены и подбора соответствующих составных технологий. В конечном же счете самая субстанциальность образования оказывается все более распыленной и фрагментированной, хотя имеют место и противоположные тенденции: взаимозависимость составных частей становится все более мощной, и разрушение какой-либо части агрегата приводит к дисбалансу целого. В пределе наиболее предпочтительными оказываются такие программы образования, в которых содержится максимальная возможность органического (само)воспроизводства существования в условиях фрагментарной социальности и «смещенности» центра. В связи с этим предельно актуальными оказываются проблемы регионального компоненты образования, причем в каждом случае представление о региональности должно быть конкретизировано в соответствии с идеалами «родовой жизни».

Тот факт, что доступ к образованию в конфликтогенном регионе часто становится весьма затруднительным, усиливает этнокультурную неприязнь и отчуждение. В свою очередь, культурно-образовательная среда региона существенным образом способна влиять на процессы активности центра: региональное пространство обладает специфическими особенностями воздействия, традициями и предпочтениями. Согласование социально-образовательных интересов регионов представляет сегодня кардинальную проблему развития Российской Федерации.

В принятой Европарламентом «Хартии регионализма» регион определен как локальное гомогенное пространственное образование, имеющее физико-географическую, этнокультурную, языковую, экономическую и историческую общность. Регион, можно сказать, обладает природой феномена: региональное время предельно противоречиво в силу того, что в нем наслаиваются друг на друга и сталкиваются циклическая и линейная временность. И если циклическое время, являясь по своей «детской» природе бесконфликтным, накладывается на историческое время «практической деятельности господ» 5, то это столкновение делает региональное время предельно напряженным. Существенное противодействие модернизации образования может оказывать высокая социально-этническая и религиозная конфликтность региональной ситуации. В России же региональный вопрос весьма специфичен: он вбирает в себя исторические особенности развития государства, [392] масштабность и разноплановость региональных различий и трудности переходного периода современного российского общества.

В напряженной сфере конфликта многие исходящие из центра положения могут оказаться полностью лишенными возможности реализации и утратить исходную конструктивность. Образование может быть радикально затруднено региональными деструктивными процессами. Сам доступ к образовательному процессу может быть невозможным, а внутренняя этническая стратификация, самым тесным образом связанная с другими признаками социального статуса (доходом, уровнем образования, профессией и т. п., может усилить противоречивость в сфере образования.

В «ритмике» регионального образования многие положения универсальных программ получают существенные дополнительные оттенки и смыслы. Темпоральные представления, формируемые на уровне родового времени («жизненный путь», «жизненный цикл» и т. п.) теснейшим образом связаны с актуальным образом мира. В ситуации, когда образование нередко становится «политически» престижным, даже региональные «гендерные» характеристики существенно влияют на определение стратегий образования.

Можно сказать, что в конечном счете универсальные права человека способны оказаться не более чем декларацией (юридической фикцией): они становятся нормами права и образования лишь в результате их «перевода» в контекст конкретной культурно-исторической и этнополитической ситуации. Чрезвычайно значимым в этой ситуации оказывается учет соотношения социально-антропологического и этнокультурного компонентов образовательной среды в научных центрах и регионах.

Имеет смысл непосредственно связывать вопросы качества и модернизации образования с функционированием гуманитарного знания. Стратегия образования неотделима от культурного контекста: этническое неприятие, первично возникающее на уровне этнической психологии, способно получать в гуманитарном знании соответствующее рационализированное подкрепление. Долгосрочная этническая память может быть актуально связана с противодействием этнических стереотипов негативной направленности, которые способны перерастать в конфликт, и которые, тем не менее, получают статус позитивно доказанных положений.

Государство стремится сделать образовательное пространство предельно гомогенным: «пронизанность» единой стандартизированной культурой становится условием эффективного функционирования общества. Национализм оказывается глубинно связан с той или иной культурной системой, которой как бы нет дела до особенностей и частностей [393] региона и в которой нужды государства преобладают над региональными. Поэтому проблема модернизации образования должна включать в себя необходимый региональный компонент. Соответственно, включаемые в научные разработки философии образования и учебные программы позиции должны быть скорректированы с учетом значимости региональных характеристик качества образования.

Вопрос качества и модернизации образования в регионе всегда оказывается включен в целостный комплекс культурной политики. Соответственно, модернизация образования как адаптация реальной и виртуальной картин мира к меняющейся реальности осуществляется по самым разным направлениям: создаются новые социальные институты, формируются религиозные, нравственные, художественные и экологические ценности. Постоянно модернизируются институты трансляции ценностей.

Социальные институты образования и массовых коммуникаций с наибольшей активностью используются для формирования картины мира и жизненного мира существования: религия, наука и искусство вместе с каналами их распространения (образованием и массовыми коммуникациями — образуют мощный комплекс, формирующий картину мира в массовом сознании. И именно региональный компонент может оказаться наиболее деструктивным для проведения комплексных процессов модернизации, что активно влияет в конечном счете и на стратегии развития образования.

Процессы ослабления или распада традиционных форм существования («культура стыда») под воздействием вестернизации идут параллельно с усилением идей исключительности и избранности «своих». Это влечет общий рост конфликтности, и прежде всего это касается сферы межэтнических противоречий.

В проблемном поле регионального образования должны быть учтены социально-экономические, социально-политические, территориально-демографические и образовательные характеристики жизни региона. Поскольку в современную эпоху усиливается интерес к политической и экологической этике, этике свободных профессий, этическим вопросам семьи и воспитания, психологии и этике преодоления этноконфликтов, биоэтике, медицинской этике, то важно учитывать именно региональный опыт этической и нравственной жизни. Но прежде всего требуется исходить из признания повышенной политизации общества и общностей в современном социуме.

Политизация способна подниматься над этническими характеристиками, и это может быть подтверждено конкретным конфликтологическим анализом ситуации в одном регионе. Центральной проблемой являются вопросы политического содержания (доступ к власти, [394] реализация коллективных этнических прав. В то же время происходит переструктурирование общества и смена оснований, по которым происходит социальная дифференциация. Возникают новые общности с повышенным энергетическим потенциалом социального поведения, и это означает, что возможности культурного диалога образовательных программ непосредственно связаны с умением выделить и теоретически понять нетрадиционные основания социального взаимодействия.

Обнаружение общности и диалога в социально-культурной и образовательной ритмике может быть эффективным условием образовательной политики региона. Философия образования в этом случае играет значимую роль для творческого программирования будущего.

Примечания
  • [1] Ср.: Иваненков С.П. Отношение молодежи к будущему России // CREDO new. Теоретический журнал. 2002, №4 (32). С. 46-49; Лившиц Р.Л. Молодое поколение не выбирает (Отчуждение молодежи от политики в постсоветской России: причины и последствия) // CREDO new. Теоретический журнал. 2002, №4 (32). С. 52-56.
  • [2] Именно в таком контексте проблема техники занимала видное место как в трудах западных авторов (М. Хайдеггер, О. Шпенглер, Э. Юнгер, К. Ясперс и пр.), так и в отечественной философской традиции (Н. Бердяев, С. Булгаков, П. Флоренский, Н. Федоров).
  • [3] Тоффлер А. Футурошок. СПб.: «Лань», 1997. С. 22.
  • [4] Сатаева Л.Г. Истоки культуры мышления и мировоззрения народов Центральной Азии и Казахстана // Науки о человеке в современном мире. Часть 2. Философский век. Вып. 22. СПб., 2002. С. 372.
  • [5] Дебор Г.-Э. Общество зрелищ. М., 2000. С. 127-128.

Добавить комментарий