Междисциплинарность как методологический принцип философии образования

[24]

Современное состояние системы образования в России таково, что философия образования оказывается невостребованной, в то время как конкретные образовательные практики и прикладные технологии их исследования выдаются за концептуальные основы развития интеллектуального потенциала общества. С другой стороны, именно философский анализ предельных возможностей применения предлагаемых форм обучения может способствовать или препятствовать прогрессу в этой сфере.

Университетское образование в России актуализирует себя как такая реальность, в которой идеальные модели, теоретические концепции и реформаторские административные решения объективируются в повседневной практике под воздействием менталитета, а также организационных порядков и коммуникативных стратегий субъектов образовательного процесса.

Современное поколение аналитиков и организаторов отечественной системы образования знает три качественных этапа ее развития: во-первых, этап революционных изменений, связанных с именем Г. Ягодина; во-вторых, этап тихого реформаторства, воплощенный в создании многоуровневой системы подготовки специалистов Тихоновым и Кинелевым; и наконец, этап модернизации российского образования, актуализируемый в деятельности В. Филиппова. Внутренние противоречия реальности образования обусловлены тем, что субъекты образовательного процесса — вузовская администрация, преподаватели и студенты, сосуществуют в едином пространстве и времени, но чаще всего не имеют общих целей, потребностей, мотиваций и социальных практик. Разорванность информационного, коммуникативного и дисциплинарного пространства и времени снижает эффективность образовательного процесса, препятствует ценностному диалогу поколений, тормозит формирование новой корпоративной культуры университета. Параллельное сосуществование двух интерпретаций образовательного процесса — как обмена услугами и как коммуникации «учитель — ученик» — искажает его восприятие всеми субъектами, сохраняет доминирование традиционных технологий обучения над инновационными.

Своевременность социально-философского анализа повседневного образовательного процесса объясняется тем, что создаваемые теоретические концепции, идеальные модели, планируемые законы и реформы в сфере образования воплощаются в конкретных социальных практиках. Анализ этих практик позволяет понять глубинные основания постоянного воспроизводства одних и тех же проблем и противоречий в деятельности образовательных учреждений, закономерности формирования и изменения кри- [25] териев образованности. Поскольку становление будущей интеллектуальной элиты России происходит в классических образовательных учреждениях и нередко с помощью технологий и практик обучения, сложившихся еще в прошлых веках и способствующих конфликтности образовательной реальности, актуально изучение мифов, идеалов, стереотипов студентов, преподавателей и администраторов относительно друг друга и относительно общей для них образовательной реальности.

Если попытаться представить некоторые базовые характеристики современного образовательного процесса с позиций исследователей различных профессиональных сфер, то роль философии образования как синтезатора и критика выявляется с достаточной ясностью. В дискуссионном поле проблем образования постоянно сталкиваются две концептуально различные стратегии: модернизация российского образования по западному образцу или развитие и приумножение национальных особенностей системы образования.

Сравним для начала позиции специалиста по образовательному процессу, работающего в сфере технического знания; специалиста в области управления качеством образования, и специалиста, работающего в системе педагогического мышления по поводу ведущей тенденции развития образования, субъектов образовательного процесса, критериев оценки качества образования.

Несмотря на очевидное отставание России в развитии современных средств и услуг связи, тенденция уменьшения межличностных коммуникаций и возрастание удельного веса коммуникаций на расстоянии — и в публичной и приватной жизни населения, особенно молодежи — прослеживается достаточно четко. Все услуги в области телекоммуникаций как реальные, так и возможные, имеют одну тенденцию: сокращение объема деятельности, направленной на достижение цели, будь-то выборы в законодательное собрание (можно по телефону) или медицинские услуги или интерактивные услуги любого вида и свойства; и сокращение необходимости коммуникации с другим для достижения собственной цели. Налицо описанная еще Тоффлером ситуация, когда выходить из дома и общаться с другим человеком просто не нужно. В сфере образования это выражается в представлении о приоритетности дистантного обучения и в доминировании концепции открытого образования. На первый взгляд, эти концептуальные построения выглядят очень привлекательно. Мир знаний представляется как открытое, безграничное и динамично меняющееся информационное пространство. Его структурная организация детерминирована, с одной стороны, некими стандартами или профессиограммами, дисциплинарно определяющими границы минимума образованности, требуемого для овладения специальностью и функционирования в качестве профессионала. Субъектом, обеспечивающим структурную дифференциацию информационного пространства выступают образовательные институты как совокупные бюрократы, чьей задачей оказывается контроль за порядком в хаосе. Субъектом — потребителем знания оказывается личность, осуществляющая свободный поиск информации. В этой модели образования мы трансформируем классическую трехсубъектную коммуникацию: студенты — [26] преподаватели — администраторы, в двухсубъектную — студенты — администраторы. Учитель исчезает, вместе с ним исчезают авторитет, ценностные ориентации, традиции любви, подражания, школы. Характерно, что именно ученые, разрабатывающие технические системы, оптимизирующие дистанционные формы коммуникации, рассуждают об опасности этих технологий для культурного и интеллектуального взаимодействия поколений, страт, групп и личностей. Если в этом контексте анализировать общее и особенное, мировое и национальное в образовании, то станет очевидно разрушение принципа единения, коллективности, соборности и замена его пресловутым индивидуализмом — в образовании точно так же, как в бизнесе или в частной жизни.

Культура и образованность всегда были мерилом человека и общества, в котором он живет. Особое внимание к понятию «качество» — применительно к образованию и управлению в сфере образования — сформировалось в последние 5 лет. Появилась новая учебная специальность: «управление качеством». За ней в моду вошел учебный курс «Всеобщее управление качеством», и вот уже Министерство образования Российской федерации проводит на базе СПбГЭТУ «ЛЭТИ» конференцию — совещание «Менеджмент качества в образовании». При этом «качество» определяется как степень соответствия присущих объекту характеристик установленным требованиям. В попытках формализовать проблему повышения качества образования российские администраторы идут вслед за западной системой организации института образования, в котором приоритет отдается личности, потребляющей образовательные услуги так же, как услуги в любой другой отрасли. В Великобритании, например, существует правительственная программа управления качеством в образовании, концептуальной основой которой является представление о качестве образования, во-первых, как о степени удовлетворенности образовательных потребностей субъекта; во-вторых, как о степени соответствия неким образовательным стандартам. Государство обучает и содержит армию аудиторов, которые ведут проверки качества образования по вышеназванным критериям. Таким образом, общество как регулятор качества образования исчезает. Свободный субъект выбирает необходимый ему образовательный минимум, вне исторического и культурного контекста. Критерии образованности и профессионализма размываются. Объявление студента основным потребителем образовательных услуг переворачивает классическую концепцию предназначения высшего образования как вторичной социализации индивида, дающего ему социально-ролевое знание и ценностные ориентации. Образование как социальный институт и преподаватель как его личностное воплощение теряют и значальный смысл своего бытия. Преподаватель выступает в качестве персонифицированной услуги, но не учителя и контролера. Наоборот, функции контроля за качеством образования переходят к студенту. Следовательно, в некоторой степени студент контролирует деятельность преподавателя. Конечно, было это и в далекой истории становления университетского образования, когда университет представлялся корпорацией студентов, нанимавших преподавателей для своего обучения, и в недалеком прошлом, когда министр образования Ягодин попытался ввести систему оце- [27] нок качества преподавания со стороны студентов. Но при таком подходе к образованию неизбежно возникает вопрос о самих источниках формирования образовательных потребностей и факторах, способствующих их росту. Философский анализ понятия «качество образования» требует ответа и на ряд других вопросов: существуют ли внесубъектные критерии или стандарты качества образования, независимые от мнения непосредственных потребителей. Является ли качественное образование избыточным или только достаточным для успешного существования в мире рыночных отношений?

В работах, посвященных российскому образованию, встречается мысль о том, что его современное состояние является вызовом возможностям философии. Действительно, количество поставленных вопросов явно превышает количество если не принятых, то хотя бы предложенных ответов. Одним из таких ответов и является система открытого образования. В качестве исходной методологической идеи открытого образования выступает тезис, что образование есть процесс преимущественного самообразования личности. Эпицентром педагогических усилий является создание условий для развития и функционирования творческого мышления личности. Одновременно специалисты в области открытого образования считают, что оно есть альтернатива традиционным образовательным системам, ориентированным на передачу знаниевого компонента. Базирующегося на опыте прошлого.

Представляется, что философия открытого образования имеет смысл именно как постоянно воспроизводящаяся альтернатива непрерывному ценностному и культурному диалогу поколений. Она заставляет критически переосмысливать границы культурного насилия и принуждения в образовании и смыслы и пределы минимумов образованности.

Таким образом, современная философия образования базируется на методологии междисциплинарности столь же естественно, сколь и вынужденно. Исследователи образовательного процесса различных мировоззренческих, методологических и педагогических ориентаций нуждаются в интегральном осмыслении ведущих тенденций развития отечественного и мирового образования.