Значение формы в организации образовательного процесса

[192]

Стремительно меняющийся современный мир предъявляет особые требования к образованию — его содержание должно быть не менее динамичным, чем сама внешняя реальность. В то же время, «инстинкт образования» [193] как и «инстинкт культуры» в целом, состоит, если воспользоваться выражением Я.Э. Голосовкера, в создании мира постоянств, как антитезы изменчивой действительности. И это стремление реализуется в процессе создания форм, так как самый смысл «формы» скрывает в себе смысл понятия «постоянство» 1.

Формы, используемые при организации образовательного процесса, имеют особое значение: именно ими, в основном, определяется эффективность самого образования, эффективность деятельности системы образования в целом и ее относительная устойчивость. Однако, эти формы, создавая ощущение постоянства, надежности, стабильности, так необходимые в процессе воспитания и обучения, в то же время не имеют права застывать, обращаться в догму, иначе они сразу же превращаются из стимулятора образования в его тормоз. Причем, данные положения имеют для форм тем большее значение, чем приближеннее они к непосредственному процессу образования, к тому, что происходит в школьном классе, в студенческой аудитории и т. п. В то же время, динамичные, эффективные и актуальные формы, связанные с процессом непосредственного воспитания и обучения, могут терять свои качества, будучи встроенными в административную систему управления образованием. Таким образом, степень динамичности и стабильности форм, применяемых в образовании на всех уровнях и в разных качествах — должны быть согласованными.

Применительно к отечественной системе образования и к образованию, как таковому, можно говорить о разноплановых формах на разных уровнях.

В организационном плане — это формы, служащие целям функционирования и развития системы образования:

• на уровне организации федеральной системы образования (с учетом системы административного подчинения);
  
• на уровне организации отдельных отраслей системы образования (базовое, дополнительное, профессиональное и пр.; дошкольное, школьное, высшее и пр.; государственное, негосударственное (внебюджетное)) и т. д.
  

Со стороны применения и развития педагогических технологий выделяются следующие уровни:

• на уровне философского, научного анализа и формирования методологической политики образования в масштабах государства;
  

• на уровне научно-практического развития принципов образования (развивающие или репродуктивные, личностно-ориентированные или жестко-нормативные и т. д.);
  
• на уровне развития общих и специальных методов, технологий, средств, приемов образования;
  
• на уровне развития отдельных предметных областей образования и соответствующей методической базы;
  
• на уровне организации и реализации конкретного образовательного процесса.
  

В данном исследовании приоритет наших интересов имеет обратную последовательность: нас в первую очередь интересуют формы организации и реализации непосредственно учебного действия, программ, которые, несомненно, тесно связаны с развитием методической и методологической базы, с состоянием предметных областей как на учебном уровне, так и на уровне развития науки, искусства, педагогики, психологии, гносеологии, то есть культуры и образования в целом.

Поэтому, если, обобщая, говорить о формах организации и реализации непосредственного образовательного процесса, то их выбор определяется следующими группами факторов:

1. Структурой и особенностями деятельности сознания, возрастными особенностями психического развития субъектов образования;
   
2. Содержанием познания или предметом, а точнее, языком познания, адекватным данному предмету;
   
3. Особенностями работы с коллективом;
   
4. Возможностями технических средств образования;
   
5. Требованиями общего контроля функционирования системы.
   

Мы считаем, что приоритеты в выборе доминирующих влияний перечисленных факторов должны выстраиваться именно в приведенной нами последовательности: от особенностей индивидуума или личности, а также предмета — к особенностям коллектива и возможностям технических средств, и затем — к специфике административного контроля. Но в реальности, к сожалению, строится обратная система приоритетов: свыше устанавливаются такие формы работы с детьми, студентами, которые со стороны власти легче контролируются, но которые неудобны ни учителям, ни детям, ни преподавателям, ни студентам.

В свое время Фома Аквинский, рассуждая о возможности существования форм разного иерархического уровня (душа мыслящая, душа животная и душа растительная) писал: «Следует признать, что в человеке не присутствует никакой иной субстанциальной формы, помимо одной только субстанциальной души, и что последняя, коль скоро она [195] виртуально содержит в себе душу чувственную и душу вегетативную, равным образом содержит в себе те функции, которые в иных вещах исполняются менее совершенными формами. Подобным же образом должно сказать… вообще о всех более совершенных формах в их отношении к формам менее совершенным» 2.

Как видим, суть этого высказывания состоит в том, что формы более высокого уровня необходимо содержат в себе формы более низкого уровня, но не наоборот. Таким образом, в зависимости от того, какие формы мы считаем основными и помещаем наверху иерархической лестницы — зависит, что из нижележащих форм будет включено в их состав и как это будет происходить.

Если мы считаем ведущими те формы, с помощью которых организуется общение субъектов образования в процессе постижения ими истин, в том числе и нравственного порядка, с помощью которых идет рефлексия, достигается понимание и осуществляется самопознание, в результате чего происходит развитие личности — то в этом случае контроль процесса образования тоже существует, но он полностью подчинен главным целям образования, и практически не эксплицируется. Можно сказать, что он существует в виртуальной форме 3 (в трактовке Ч. Пирса), то есть функция контроля реализуется, а самого контроля, как такового, как эксплицированной формы, нет. Таким образом, функции и формы контроля здесь полностью подчинены главной, собственно образовательной, функции и формам в которые она облачена.

Иное дело, когда формы работы определяются прежде всего из соображений удобства контроля и власти. Форма, где доминирует контроль, конечно же, в качестве какой-то своей части — включает и цель реализации собственно функции образования. Но функция образования для данной формы уже не является всеохватной. А для нижележащих форм, где доминирует собственно функция образования, и которые не могут, по определению, включать в себя функции вышележащих, — контроль является и вовсе посторонним. То есть контроль для них становится чуждым, внешним, не столько помогающим самому процессу, сколько мешающим и отвлекающим.

Несколько с иной позиции, это же противоречие образования можно рассмотреть как борьбу двух тенденций: с одной стороны, стремление сделать общение субъектов образования как можно менее стереотипным, то есть приближенным по форме к самой конкретной [196] образовательной ситуации (в пределе: сколько ситуаций — столько и форм); а с другой стороны, это стремление к обобщению и рационализации процесса, в чем и выражается управление им. То есть здесь влияние и проявление власти выражается в рационализации процесса, а сама рационализация необходимо подчиняется указаниям власти 4. Руководствуясь принципами рационализации образования, власть может предпринимать шаги, которые внешним образом, казалось бы, дают положительные результаты, а на самом деле внутренним образом — снижают эффективность образования.

Поэтому мы можем говорить о двух видах форм, применяемых в образовании: формах внешних и формах внутренних. Но прежде хотелось бы подчеркнуть, что несмотря на неизбежную отвлеченность понятия формы, оно должно оставаться «живым» в своей отвлеченности 5. Поэтому выявление «логического скелета» тех способов, с помощью которых организуется процесс образования, неизбежно подразумевает дальнейшее наполнение отвлеченных форм живым содержанием всех родов учебной и воспитательной деятельности. Тем более, что форма, как философская категория, совместно с другой философской категорией — содержанием, как правило, характеризуют «отношения между способом организации вещи и собственно материалом, из которого данная вещь состоит» 6. Учитывая, что данное понятие имеет долгую историю развития, соединив в себе множество интерпретаций от эйдоса, как идеи, образца, образа — до внешнего вида, наружности и пр., выберем из них те, которые отвечают нашему пониманию формы в образовании.

В первую очередь, хотелось бы подчеркнуть такое качество образовательной формы, как способность усиливать действие материала в процессе его организации. И в этом смысле понятие формы тесно связано с понятием энергии 7 — как смысловой картины образовательного действия, как действия, конструирующего саму сущность исследуемого (изучаемого) предмета и, в то же время, постоянно отслеживающего эффективность функционирования формы в образовательной среде и в конкретной образовательной ситуации.
[197]

Главное, что форма в образовании должна быть активна, как это было принято считать у Аристотеля. Именно форма должна стимулировать начало образовательного процесса у любого из субъектов образования, и в то же время способствовать созданию образа цели, идеала, результата, которые сами по себе призваны являться дополнительным стимулом, мотивом учебной деятельности. При этом форма должна выражать собою и сущность учебного предмета, то есть должна «говорить» на том языке, который коррелятивен языку познания данной предметной области.

В то же время как начало, привносимое в материальный мир благодаря деятельности сознания, образовательная форма теснейшим образом связана с содержанием мышления, причем, дифференцированным по возрасту, способностям, уровню подготовки — то есть по всем тем факторам, с которыми всегда приходится считаться любому педагогу, преподавателю.

И именно здесь педагогу приходится делать выбор, который вполне можно назвать нравственным — выбор между формами с разным статусом. Мы имеем ввиду двойственный статус формы, о котором говорил еще Гегель: нерефлектированная в самое себя — она внешняя и безразлична по отношению к содержанию. Рефлектированная же в самое себя она становится внутренней — то есть самим содержанием 8. Внешние формы мы (и учитель, и ученик) осваиваем в процессе работы и обучения, а вот внутренние — лишь «в меру человечности» 9.

Как мы уже обсудили выше, внешние формы, как правило, и есть результат рационализации образовательного процесса с целью встраивания его в общую систему функционирования системы образования и управления ею. А вот внутренние формы, как сочетание внутренней организации содержания предмета со способом его переживания конкретным участником образовательного процесса — вот эти формы, как «энергейя» (Гумбольдт), как внутренняя деятельность, постоянно стимулирующая участников процесса к познанию и самосовершенствованию — есть и результат работы духа, и сама его деятельность. Это очень ответственное дело. Не случайно, по несколько иному поводу, но все же в контексте обсуждения форм, Р. Барт говорил об «ответственности форм» 10. И, надо заметить, справедливо пришел к выводу, что эту проблему нужно ставить как проблему значения (signification). [198] Значение, по Барту, это «не форма и не содержание, а связующий их процесс» 11.

Как писал С.Н. Булгаков, все, что создано человеком «есть воплощение замысла-формы», причем, носителем телесности здесь становится именно форма, обязательно до этого «в чем-либо бесформенная», «реализующаяся, облекающаяся в плоть, принимающая действительное тело». Форма, присущая облику образования, «есть энергия, сила, не материальная, идеальная, неразрывная от материи, в ней только сущая, с нею антиномически сопряженная, как ее отрицание, преодоление и утверждение. Это есть идеализованная материя, просветленная формой, причем идеальное самобытное бытие формы осуществляется именно в ее действии, т. е. воплощаемости, почему и нельзя говорить о бесплотной форме, отвлекаясь от того, что она оформляет» 12.

Образовательная форма относительно независима от материи ее воплощения, но каждая форма имеет материю, органически наиболее присущую ей. Материя и форма в этих случаях как будто избирают друг друга, от чего их значимость только усиливается, а во всех других случаях их сосуществование имеет элемент принуждения, насилия, внутреннего отторжения. «Материей» для образовательных форм являются потоки сознания субъектов образования (и педагога и учащегося), причем, всегда «сознания о», о предмете, об объекте, а с учетом возрастных особенностей детей — «сознания о чем угодно». И педагогу необходимо облечь это многообразие потоков (причем, часто противоположно направленных) в единственную, наиболее подходящую в данном случае форму, форму общения и понимания.

То есть в образовании борются две тенденции: со сторона власти — рационализация образовательного процесса, опора на внешние формы; с духовно-человеческой стороны — опора на развитие личности субъекта образования, на внутренние формы. Причем, естественно, в первом случае базовым является субъект-объектный принцип организации образовательного процесса, а во втором — субъект-субъектный.

Во втором случае, ясно, что не может быть жестко определенной формы: форма должна, конечно существовать, но в виде либо виртуальном (как мы уже говорили выше), либо в символическом — форма есть, но количество ее интерпретаций бесконечно, и каждая интерпретация зависит от сочетания конкретных факторов, сложившихся в данной образовательной ситуации. Соответственно и функция контроля принимает тот вид (виртуальный или символический) который отвечает данному моменту. Основная проблема состоит в том, что в этом случае [199] контроль существует, но он существует только для непосредственных участников образовательного процесса — учителя и ученика (самоконтроль), но не существует для власти — в силу своей «прозрачности», полной ассимиляции, растворении в процессе, делающими сам контроль незаметным.

Таким образом, выделяется основная проблема: для субъектов образования контроль должен присутствовать, но имплицитно, становясь лишь частью основных форм реализации образовательного процесса; для власти — контроль необходимо эксплицировать и даже манифестировать — а это, как правило, связано с ослаблением эффективности тех форм, на основе которых идет развитие личности, рефлексии, накапливаются знания, возникает понимание, создается новый образ субъекта образования.

Думается, что в обозначенной области приоритет в выборе форм должен оставаться за непосредственными участниками образовательного процесса — учителем и учеником, преподавателем и студентом. Именно здесь создаются действительно эффективные образовательные формы. Педагог является не просто компетентным посредником между миром знания и сознанием ученика, но и грамотным организатором такого взаимодействия.

Конечно, компонент творчества здесь является важным, однако, совсем не обязательно каждый раз «изобретать велосипед». Поэтому, как в любом деле — необходим обмен информацией о достижениях в данной области. Именно эту функцию и должна бы брать на себя власть: способствовать свободному обмену подобного рода информацией. Причем, со стороны власти даже не требуется выполнять какой-либо особый критериальный отбор самых эффективных форм, ведь это будет происходить автоматически: при свободной циркуляции информации, как в любом эволюционном процессе, слабые и устаревшие формы будут отсеиваться, а сильные и актуальные — оставаться и совершенствоваться.

Что касается рационализации процесса образования, то есть неизбежного взаимодействия с властью, то здесь, пожалуй, для отечественного образования еще только намечается переход от так называемой «архаической рациональности», если воспользоваться определением Бодрийяра, — к «рациональности симулятивной» 13. «Первой ласточкой» нового положения дел — стал Единый государственный экзамен (ЕГЭ). (Как будто про него писал Бодрийяр, описывая новый тип рациональности). Ведь ЕГЭ, как и множество «будто бы познавательных» телевизионных шоу, на самом деле означает переход к так называемой [200] «дифракции моделей», от ультиматума — к «побуждающей заботе», от «императива пассивности» к моделям, построенным на «активном ответе» субъекта, на его вовлеченности, «игровой» сопричастности и т. д. Таким образом создается «тотальная модель окружающей среды», состоящая из «непрестанных спонтанных ответов, радостных обратных связей и многонаправленных контактов». Или, как пишет Бодрийяр, «грядет великая культура тактильной коммуникации, на знаменах которой — техно-люмино-кинетическое пространство и всеобъемлющее спациодинамическое зрелище!» 14. Вместо реального общения субъектов образования — лишь воображаемое, поддельное.

Ради того, чтобы избежать подобных относительно новых, привлекательных внешне, но пустых по своей сути форм, необходимо не забывать о формах внутренних, органически возникающих в процессе творческого общения субъектов образования, ученика и учителя, в их диалоге, и позволяющих достичь глубокого понимания как самого себя, так и мира.