Специфика диалогических отношений в образовательном процессе

Общепринятая трактовка понятия «образование» сводится к следующему: «(получение систематизированных знаний и навыков, обучение, просвещение» (С.И. Ожегов). Если принять такое понимание, образовательный процесс может означать преобразование информации о предметах и явлениях материального мира в некие идеальные образы, в соответствии с которыми человек строит свои отношения с миром, тем самым образовываясь как личность.

Образование личности является одним из самых сложных процессов, какие только существуют в нашем человеческом мире. Личность «образовывается» в процессе социализации, которая, в идеальном случае, может реализовать совпадение мотивационной сферы субъекта с характером предлагаемой ему обществом доминантной цели, то есть обеспечит принятие субъектом этой цели как собственной. Способность же полагать цели не только в особенной, но и во всеобщей форме является чисто человеческой способностью. Последняя не дается априори, а появляется как следствие развития способности целеполагания. Эта способность в значительной мере развивается в процессе получения образования, вот почему образование в целом следует рассматривать как постоянный процесс развития целеполагающей способности человека.

В зависимости от различия в целеполагающей функции можно выделить различного рода диалоги, однако в области образования, как представляется, господствует учебный диалог («сократический», «выпрямленный»), то есть такой вид общения учителя и ученика, который ведет к заранее известной учителю цели. Путем постановки вопросов, получения ответов, собственных представлений и объяснений учителя ученики подводятся к решению учебной задачи. Иными словами, учитель, путем создания некоего образа, соответствующего господствующей парадигме, передает учащимся определенные знания. Данный процесс характеризуется принципиальным плюрализмом, ибо «(мысль наша — и философская, и научная, и художественная — рождается и формируется в процессе взаимодействия и борьбы с чужими мыслями» 1.

Отношение «учитель-ученик» является не только диадическим, но в тоже время и диалогическим отношением, ибо предполагает не только понимание, но и согласие, которое либо наступает, либо не наступает в зависимости от степени авторитетности учителя, от степени совпадения эмоционально закрепленного опыта жизни ученика и самого учителя.

При этом важно учитывать и различать какого рода знание получает ученик. В сфере точных наук, например, доминирует монологическая передача знаний: объект и предмет знания изучается и познается как вещь. Такого же рода отношения могут возникать и при передаче знаний в области гуманитарных наук в том случае, если учитель по отношению к ученикам занимает выраженную властную позицию, заключающуюся в требовании полного внекритического принятия декларируемой информации или мировоззрения. Основная же трудность обучения заключается не в том, чтобы объяснить учащемуся что думать, а в том, чтобы дать понимание как думать, позволить мыслить, чувствовать и творить по-своему. Важно также осознавать, что любое обучение обречено на провал, если ученик не видит пользу в преподаваемом предмете, не может прочувствовать его, не «заражается» эмоционально от учителя теми истинами, которые он слышит.

Одной из главных задач учителя, выступающего в качестве авторитетного лица для учеников — способствовать духовному росту учащихся. Этот рост невозможен как без знаний, получаемых в процессе обучения, так без самосознания, то есть осознания, преломления через собственный опыт преподаваемых истин. В данном контексте процесс образования следует понимать не только как процесс просвещения, воспитания и обучения, но и как целостно представленный процесс социализации. В совокупности эти процессы неизбежно приводят к появлению у человека собственно этического кодекса — личной морали, который предполагает включение в сферу восприятия и личной морали другого человека, а значит позволяет приблизиться к ноосферному восприятию мира. Ноосферная концепция образования в конечном счете определяет путь к увеличению гармонии мира в целом, а это становится достижимым только в результате осмысления человеком последствий различного рода взаимодействий его с другими людьми, умением построить конструктивный диалог, спроецировать последствия своих слов, поступков, мыслей на окружающий мир. Последовательная реализация именно этой концепции приводит к пониманию таких феноменов как добро и зло не только в русле субъективного понимания идей справедливости, но и в сфере общечеловеческих отношений, ведущих к гармоничным или к дисгармоничным отношениям.

Следовательно, воспитание являет собой гуманитарную часть образования, выражающуюся, в конечном счете, в стремлении к формированию устойчивого и социально-лояльного целеполагания. А это значит, что преподаваемые воспитательные дисциплины (гуманитарные), которые отражают совокупность знаний о природе человека и общества, должны преподаваться на уровне информационно-эмоциональной убежденности, разделяемой как самим учителем, так и учениками. Только тогда ноосферная парадигма станет частью мировоззренческого паттерна поведения ученика.

Известно, что цель государственной идеологии — воспитание лояльного гражданина. Поэтому, как считает А. Тихомиров, идеология не должна быть логической и внутренне непротиворечивой, но обязана быть простой и всем понятной. В противном случае население начнет сомневаться в принципиальной справедливости самой государственной политики. Вот почему единство управляемого социума невозможно без наличия общевнедряемого идеала, соответствующего времени и господствующим в нем формам социальной иерархии. Этот идеал (в виде понятий социальной справедливости) призван «донести» до учеников учитель-воспитатель, который только в том случае достойно выполнит эту миссию, если сам своими личными поступками и эмоционально убедительными примерами будет подтверждать жизнеспособность и необходимость осуществления провозглашаемого идеала. Именно конкретные поступки, и в первую очередь учителя, наблюдаемые непосредственно учениками, являются воспитывающими, глубоко внедряющимися в сознание тех, кто еще нуждается в закреплении нравственно демонстрируемого опыта со стороны авторитетного лица. В противном случае ученик теряет веру не только в реальность осуществления социальной справедливости в данном сообществе, но и в справедливость государственной политики в целом. Последняя же составляет внутренний стержень законопослушного гражданина, каковым и проецируется сделать образ каждого ученика в рамках образовательного процесса.

Цели субъекта управленческой деятельности, система его мотивов, сам смысл педагогической деятельности могут быть весьма различны и по-разному соотноситься с целями образовательного процесса. То же самое касается задач, поставленных перед учителем, его различных формально-общественных и неформальных функций, которые он исполняет в рамках собственного мировоззренческого понимания. «Человек соотносит себя с множеством социальных условий, форм и структур жизни (прежде всего, конечно, профессиональных), ее явных и скрытых принципов и механизмов, определяя свою траекторию движения в них. В этом и состоит первая и основная проблема его личной жизни» 2.

Включаясь в ту или иную организационную систему, занимая в ней ту или иную ключевую позицию, обеспечивающую определенный уровень влияния на саму эту систему, учитель как субъект собственной внутренней активности не только приспосабливается к этой системе, постепенно или сразу же принимая ее цели и задачи, адаптируясь к ней, но будучи субъектом деятельности, он активно приспосабливает под свою систему ценностей окружающую среду, которая в нашем случае и есть ученики.

В единстве этих внешних (объективных) и внутренних (субъективных) обстоятельств и осуществляется реальное педагогическое мировоззренческое и познавательное воздействие на учеников. Самым важным в этом воздействии, как представляется, является воспитание способности ученика быть личностью, а в современных условиях это означает реализацию учителем ноосферных мировоззренческих позиций.

Но всегда ли ученик (студент) принимает те представления, образы, которые демонстрирует учитель и на восприятие которых направлен образовательный процесс?

Голоса в диалоге «учитель-ученик», как и в любом другом диалоге характеризуются не самим по себе наличием двух или более оппонентов, обсуждающих предложенную тему, но наличием двух или более идейных позиций по тому или иному вопросу.

Следуя за логикой понимания диалога М. Бахтиным, необходимо учитывать также, что кроме «внешнего» диалога есть и микродиалог, «внутренный диалог», когда «Самая мысль наша — и философская, и научная, и художественная — рождается и формируется в процессе взаимодействия и борьбы с чужими мыслями» 3. Тот социальный опыт, с которым ученик, студент пришел в образовательное учреждение, предполагает наличие отрефлектированного поведенческого опыта, зачастую реализующегося уже на подсознательном уровне, а значит не требующего осмысления и не терпящего коррекции. Этот опыт, эмоционально закрепленный и выступающий в виде жизненной позиции ученика, может противоречить декларируемым истинам учителя, тем самым не способствуя усвоению ноосферных истин бытия.

Современная система образования предполагает вертикальное иерархическое соотношение взаимодействующих сознаний, а значит (властную структуру подчинения в система «учитель-ученик». Иными словами, есть некий «руководитель» как источник знания «как делать и как понимать» и есть «подчиненный» — ученик, который в той или иной мере усваивает пропагандируемые истины. Эти отношения, рассматриваемые в рамках общеобразовательной системы, можно проанализировать через исходную классическую ситуацию-диалог «начальник-подчиненный».

Специфика данного рода отношений состоит в том, что учитель реализует свой «приказ-распоряжение» через требование усвоения преподносимых им истин только в его собственном изложении. В противном случае не избежать обструкции в виде осмеяния или низкой оценки за демонстрируемые собственные знания или понимание.

В случае организации учебного процесса в виде схемы «приказ — обсуждение (исполнение» ученик уже частично «допускается» к процессу принятия решений. На стадии обсуждения ученик получает возможность интериоризировать чужие знания.

Можно выделить еще один тип диалога: «приказ — фрустрация — деструкция».

Диалог такого рода, также имеющий место в стиле построения учебного процесса у некоторых педагогов, предстает не как адаптивный, а как разрушительный процесс. Возникает некая аномия властного диалога, которая ведет к неприятию информационного текста, к непослушанию, к дессидентским настроениям, к попранию нравственных приоритетов.

Поиски оптимального построения диалогических отношений в структуре образовательного процесса лежат не только в русле признания плюралистичности современного общества, но и в необходимости признания в качестве одной из главнейших задач системы образования — становление ноосферного сознания. Именно это сознание дает человеку ощущение гармонии между внутренними потребностями и ноосферными закономерностями развивающегося мира. В этом случае образовательный процесс позволяет (при вышеизложенных условиях) развивать целеполагающую способность человека, что непосредственным образом влияет и на смыслообразующую способность и на степень успешности самореализации. Как будет протекать процесс самореализации — во многом зависит от уровня профессиональной деятельности и мировоззренческой позиции Учителя в процессе организации диалогического общения в рамках образовательного процесса.

Примечания
  • [1] Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества, М, 1972. С. 272.
  • [2] Абульханова К.А. Стратегия жизни. М., 1991. С. 17.
  • [3] Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1971. С. 296.

Добавить комментарий