Слово и понятие «образование» в повседневной практике разговорного языка употребляется, как правило, для обозначения направленно-познавательной интенции человека, и ассоциируется со школой, учением, профессиональной ориентацией, обладанием официальным знанием, свидетельствующем о прохождении его владельцем определенного периода обучения и усвоения им системы теоретического и эмпирического знания, служащего основанием для конкретно-специфического профессионального рода деятельности.
Однако, более внимательный, проникающий взгляд на феномен образования обнаруживает в нем и скрытые, имманентные моменты и особенности, которые становятся очевидными и обретают жизненное начало в акте встречи, соединения двух личностных миров: личности ученика, в той или иной форме активно востребующего образование, и личности учителя как представителя социально-информационной реальности, оказывающейся носителем и владельцем образовательных идей.
Здесь обязательно некоторое уточнение. Роли ученика и учителя — величины абстрактные, переменные и со-относительные. Они предстают скорее как понятийно-теоретические конструкты, в которых сосредоточены первично заданные функции. Но эти понятия одновременно означают и конкретику личностной определенности, оживающей в образовательном диалоговом общении, на чем и будет сосредоточено внимание.
Феномен образования и онтологически, и гносеологически есть процесс системный. С одной стороны, это система знаний, навыков, умений, образующих целостный жизненно-духовный опыт личности; с другой стороны, образование можно представить как путь, движение, стремление открывать новые грани, иные горизонты, неизвестные проявления жизни в ее сущем и сущностном, как поток импульсов неизвестного мира, инициирующий конкретную направленность познания.
Устойчивость научно-познавательных парадигм и текучесть всеобще-универсального пути наукознания и обучения [306] порождает феномен диалогической сути образования. Его вполне правомерно представить как акт встречаемости, взаимоотношения, диалога общения, взаимодействия разных форм субъективности, условно обозначаемых учеником и учителем. Субъективность же нами понимается как конструкция мира идеального бытия, устроенная, организованная согласно замыслу, воле и принципам самоорганизации человека.
И, следовательно, образование есть одна из форм актуализации субъективного начала, т.е. такой активно-направленный процесс, когда встречаются интенции ожидания, открытия смысла и уяснения значения со стороны ученика, равно как и обращенность к нему учителя со стремлением объяснения, толкования, передачи ожидаемого учеником знания. Результативность такой встечи-общения в немалой степени будет зависеть от единения, совпадения двух полей субъективности. Ведущей стороной этого единства, контакта, взаимопонимания эмпирически-традиционно полагается учитель (вспомним Учителей античности), которому надлежит по статусу своей роли вести, направлять, заинтересовывать учеников устроением разных методически-образовательных интриг (разумеется, в указаниях институций просвещения именуемых Программами).
Одной из форм абсолютизации роли учителя (выскажем несмелое предположение) оказывается стремление к получению «объективной оценки» знания. Устойчивая идея, что любое знание, в том числе и гуманитарное, а в нем и философское, есть некая заданная, сложившаяся система, свод идей, правил, конструктов, освоению которых должны способствовать бесконечное множество методических рекомендаций и соответствующий им перечень требований, присутствует и сохраняется как устойчивый норматив образования. А парадокс любого общения, в том числе и познавательно-образовательного, таится в открытости двух субъективностей навстречу друг другу, в их незавершенности и, как следствие, в актуализации потенциальной возможности каждой из сторон, что онтологически обусловливает не только возможность плюрализма, но и бесконечность вариативности результата всякого познавательного акта, в том числе и образовательного.
Что же детерминирует результативность субъектной коммуникации и придает этому акту-действию образовательно-позитивную ориентацию? Предположительно можно указать несколько онтологических начал субъективистских ориентаций. [307] Вначале следует назвать потребность как императив жизненного опыта и ученика, и учителя. Даже при противоположном характере их жизненных устремлений и ориентаций оба реализуют свое кредо, свою индивидуально-деятельностную интенцию в процессе образовательного общения. Далее, следует иметь в виду интерес ученика как свободное волеизъявление, желание получить и иметь идею, образ, картину, смысл вещи, равно как и интерес учителя как потребность, желание, стремление открыть, объяснить, представить ученику искомую тайну вещи. В интересе воплощается и реализуется активность любопытства-любознательности, а также жизненно-значимая для человека потребность самовыражения и самоидентификации. Потребность и интерес, в свою очередь, целенаправленно конкретизируются в волевом акте, фокусирующем внимание, сосредоточенность, вследствие чего формируется персоналистически-индивидуальная модель понимания в процессе диалогового общения.
Образовательный процесс — это потенциально бесконечный ряд сменяющих друг друга форм и способов общения, и потому первоистоками, первоначалами образования возможно полагать мир субъективных форм, носителями которых предстают ученик и учитель. Признание этого, общераспространенного и потому тривиального факта, задающего в реальной жизни методологию и практику образовательного процесса, зачастую также опытом повседневности или игнорируется, или упрощается.
Упрощение (или «опрощение») субъективного начала в познавательно-образовательном процессе обусловлено в значительной степени тем, что образование как феномен социальной, предметно-практической деятельности людей, институциализировано. Институциализация образования создает общие регламентирующие правила, положения, нормативы, организующие его системные основы уже как социально-исторического феномена, а не только как встречи двух неповторимых индивидуальностей в акте-диалоге образовательного общения. Нетрудно заметить, и отечественная система образования как школьного, так и профессионально-специального, включая и высшее, тому свидетельство, что в образовательной системе всегда наблюдается сосуществование субъективно-личностного фактора и организационно-социального, обезличенного, типологического, нормативного. Социальная реальность как самоорганизующаяся система будет выступать тотальной, высшей силой по отношению к личности, человеку, в том числе и к [308] конкретному образовательному содружеству ученик-учитель. А потому структурно-организационные элементы образовательной системы могут функционировать и, как правило, функционируют в разноуровневых плоскостях с субъективно-личностным началом.
Истинная педагогика (отнюдь не только в лице Я.А. Коменского или А.С. Макаренко, но и современных учителей-подвижников отечественной образовательной школы) интуитивно и опытно ориентировались первично на общение как живое соучастие ученика — исторического вечного искателя знания и учителя — исторически неизменного носителя знания, и только вторично диалог ученик-учитель соотносился с требованиями норматива.
Открытость, активность, взаимная направленная заинтересованность, соучастие в отыскании истины, вглядывание друг в друга, понимание смысла другого, сомнение в процессе общения как естественно-необходимый импульс творческого, интеллектуального поиска, признание естественного права другого на относительность знания, заблуждение и ошибку (естественное право Т. Гоббс полагал как свободу всякого человека использовать собственные силы по собственному усмотрению для сохранения своей собственной природы, … как свободу делать то, что для человека наиболее подходяще. См.: Гоббс Т. Соч. в 2-х тт. М., 1991. Т.2. С. 98.) — вот далеко не завершенный ряд условий, в которых возможен полнокровный и полноправный диалог учителя и ученика. Эти условия можно обозначить как онтологические основания свободы творения образовательного акта общения.
Названные феномены самовыражения субъективного духа коррелируют не только с гуманистически-ценностной ориентацией философско-антропологических идей, но также соответствуют креативной природе человеческого познания, путь становления и бытия которого есть процессуальность образования как смена форм самоорганизации личностной индивидуальности в диалоге-общении учителя и ученика.
Добавить комментарий