Конструирование речевой ситуации в обучении

[323]

В ситуации обучении a priori складывается ситуация конфликта по типу «знание-незнание». Такая конфликтность задается различием в позиции учителя и ученика. Первый является социальным, содержательным и речевым лидером, второй снимает с него образцы поведения и речи. Значение развития языковой личности вообще и педагога в частности не преувеличено, оно огромно (Айнштейн 2000). Однако нет достаточно ясного понимания свойств педагогического дискурса, хотя исследования речевой коммуникации последних десяти лет, поставившие во главу угла антропоцентричность, принесли очевидные результаты. Так, нам явлена жанровая природа педагогического общения (Михальская 1998; Педагогическое речеведение 1998), известны коммуникативные тактики и стратегии (Иссерс 1999). Но данные исследования или носят «прикладной» характер, то есть известные речеведческие положения «иллюстрируются» педагогическими примерами (Карасик 2000), или в них отсутствует характеристика коммуникативной компетенции учителя (Рыданова 1998). Нам хотелось рассмотреть педагогический дискурс, исходя из главного — типологии языковой личности. Нам кажется, что наибольшее значение для педагогического общения имеет способность педагога к кооперации в ситуации речи. Следует заметить, что данная особенность речевого общения рассматривалась в лингвистических работах (Сухих, Зеленская 1998; Седов 2000), но не по отношению к педагогической среде.

В современной образовательной практике складываются две тактики формирования речевой ситуации в обучении в зависимости от способности педагога к согласованности своего речевого поведения с действиями обучаемого:

  1. Конфликтная тактика, при которой педагог следует жесткой авторитарной системе общения.
    [324]
  2. Кооперативная тактика, при которой педагог активно включает в процесс обучения межученическую коммуникацию.

Рассмотрим последовательно перечисленные коммуникативные тактики педагога. Педагог, придерживающийся тактики I, создает ситуацию, при которой ученики располагаются концентрически. Педагог задает «расстояние» в общении с обучаемыми. Коммуникация направлена на педагога. Последовательно формируется конфликтное речевое воздействие. Наблюдается несколько типов конфликтного речевого поведения: конфликтно-агрессивный; конфликтно-манипуляционный; конфликтно-статусный.

Конфликтно-агрессивный тип коммуникации формируется у авторитарного педагога с учениками, которые очень слабо включены в учебный процесс или полностью в него не входят. Каждая учебная ситуация такими учениками воспринимается как стрессовая, от которой они защищаются агрессивными формами. Учитывая, что в обычной школе нет дополнительных ресурсов для решения проблем отстающих учеников, то учитель вынужден реагировать на ученическую агрессию. Так формируется устойчивый конфликтно-агрессивный тип взаимодействия между учителем и учеником.

Во взаимодействии с учениками с неустойчивой заинтересованностью в учебе создается конфликтно-манипуляционный стиль общения. Учебная манипуляция маскируется формой учебного договора.

Во взаимодействии с учениками, которые не могут постоянно удерживаться в «передовиках», формируется конфликтно-статусный тип коммуникации. Тогда центром, формирующим такой тип, является субъективная оценка учителя.

Конфликтная тактика проявляется в том, что педагог рассматривает ученический класс как продолжение собственной субъектности. Такой учитель старается сохранить status quo, который наиболее благоприятен для него. Любые попытки критики со стороны учеников вызывают стремление учителя игнорировать их мнение или дать этим попыткам максимально негативную оценку, привлечь других учеников на свою сторону.

Конфликтные типы речевого поведения в педагогическом дискурсе должны актуализироваться кратковременно. Первично, когда ученики формируют свою систему отношений, создается коммуникативная ситуация, провоцирующая авторитарный стиль общения учителя с учениками. Впоследствии, когда наступает [325] социальная стагнация в классе, у учителя есть выбор: оставаться в моноцентричном стиле общения или предпочесть полицентричный стиль и использовать ученические коммуникации в педагогической деятельности.

Если педагог использует в своей профессиональной практике общение между учениками, то создаются социально- объективные условия для формирования кооперативной тактики. Она представлена следующими типами: пассивно-кооперативный, кооперативно-конформный и активно-кооперативный.

Кооперативная тактика образовательной практики создается тогда, когда учитель ставит своей задачей работу с ученическими смыслами учебного предмета. Чтобы наиболее объективно описать кооперативную тактику педагогического общения следует обратиться к понятиям смысл и значение учебного термина (термина, используемого в учебной программе).

В рамках ученической коммуникации обучаемые агрегируют значение, то есть субъектные смыслы переводят на социальный уровень и фиксируют значение термина в коммуникативной системе ученической среды. Если учитель работает индивидуально с каждым учеником, то он наталкивается на значительную разницу между отраженным смыслом термина из учебного предмета в сознании ученика со значением данного понятия, носителем которого он является сам. Поэтому при моноцентричном, авторитарном стиле преподавания со стороны педагога постоянно будут провоцироваться конфликтные типы речевого поведения, так как учитель самоориентирован на фиксацию разности между субъективным смыслом понятия ученика и значением термина, воспроизводимого самим учителем.

Может ли учитель работать на уроке со значениями, возникающими в ученической среде при прохождении учебного материала? Да, может, если учитель осознает, что ученическое значение какого-либо термина из учебной программы является результатом общения в группе учеников. Общение учеников направлено на освоение термина через столкновение ученически субъективных смыслов. Следовательно, значение необходимо воспринимать как социальный факт, порожденный ученической средой (классом). В таких условиях учитель должен придерживаться пассивно-кооперативного типа общения. Данный тип общения свойствен эгоцентрикам, которые молча соотносят собственные смыслы с понятиями, которые [326] находятся в обороте социального окружения. Учитель, организовав общение учеников на заданную тему и выбрав пассивно-кооперативный тип поведения, сравнивает собственное понимание учебного материала, которое является культурным по определению, со смыслами, которые раскрывают ученики в процессе общения на предложенную учителем тему. Данный коммуникативный тип речевого поведения педагога является первым шагом в формировании учебной коммуникации по второму типу.

Если педагог хочет увидеть генезис ученических смыслов терминов учебной программы, то ему необходимо перейти к кооперативно-конформному типу общения. Данный тип общения, когда педагог декларирует о предварительном принятии ученических смыслов, позволяет учителю увидеть те основания, которые помогли выработать конкретные субъективные смыслы ученикам или же увидеть логические ошибки, допущения, совершенные учениками в процессе обсуждения. При отсутствии данного этапа в преподавании учебное общение между учителем и учеником вырождается в один из типов конфликтного общения, то есть после пассивно-кооперативного общения педагог может спровоцировать конфликтный тип общения.

Для того чтобы показать пределы применения выработанного учениками значения, учителю необходимо применить кооперативно-актуализаторский тип общения с учениками. В логике данной тактики учитель должен принять смыслы учеников «на веру» и, зная генезис предлагаемого ученического значения термина, предложить развитие предложенного значения, стремясь увидеть рамки его применения. Кооперативно-актуализаторский тип общения необходим учителю для мысленной экспертизы результатов ученических размышлений. Если логика учительских рассуждений, основанных на ученических значениях, неосновательна или ложна, то следует заново запустить процедуру обсуждения учебного термина в группе учеников.

В условиях интенсивного реформирования российской системы образования появилась учебная практика, активно использующая ученическое обсуждение учебного материала. Такой практикой мы считаем программу «Обучения самообразования», теоретической основой которой служат исследования Е.Е. Шулежко.

Литература


  1. Айнштейн В. Преподаватель и студент: искусство общения // Высшее образование в России. №6. 2000. С. 85-91.
  2. Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. Омск, 1999.
  3. Карасик В.И. Структура институционального дискурса // Проблемы речевой коммуникации. Саратов, 2000. С. 25-33.
  4. Михальская А.К. Педагогическая риторика: история и теория: Учеб. пособие для студ. пед. университетов и институтов. М, 1998.
  5. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. Изд. 2-е, испр. и доп. / Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской; сост. А.А. Князьков. М., 1998.
  6. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск, 1998.
  7. Седов К.Ф. Типы языковых личностей по способности к кооперации в речевом поведении // Проблемы речевой коммуникации. Саратов, 2000. С. 6-12.
  8. Сухих С.А., Зеленская В.В. Прагмалингвистическое моделирование коммуникативного процесса. Краснодар, 1998.

Добавить комментарий