Средства коммуникативного воздействия в образовательном процессе

[428]

В условиях современных коммуникационных технологий, видео-, телекоммуникации, проблемы взаимодействия общения и познания приобретают новое значение. Изучение взаимодействия общения и познания, взаимного влияния познавательных процессов и коммуникации формирует основы для создания общей теоретико-методологической позиции в исследовании познавательных структур в коммуникативных ситуациях, предполагающих совместную деятельность, трудовое, учебное взаимодействие, общение различных возрастных, социальных групп. Изучение проблемы соотношения категорий «познание» и «общение», связано с формированием ценностных ориентаций в образовании, развитием духовного мира личности, становлением ее мировоззрения.

В данной статье рассматривается коммуникативные средства общения, их роль в процессе образования, описывается структура общения и анализируются ее основные элементы, а также определяются понятия, имеющие ведущее значение для исследования процессов межличностного взаимодействия и образования в качестве коммуникативной практики.

Общение — это процесс интеллектуального и эмоционального обмена информацией, в ходе которого осуществляется сбор, перераспределение информации и установление межличностных контактов. В процессе общения большую роль играет и та информация, обмен которой происходит, и сами средства, которые выбирают для установления межличностных отношений участники коммуникации. В деятельности преподавателя общение является основным параметром, который влияет на весь процесс обучения и воспитания, поскольку сами цели, задачи обучения реализуются в процессе взаимодействия преподавателя с обучающимся. Также те или иные формы взаимодействия обеспечивают восприятие и усвоение материала учащимися.

Для продуктивной коммуникативной деятельности преподаватель должен знать, что общение пронизывает всю систему педагогического воздействия, каждый его микроэлемент. На уроке преподавателю необходимо овладеть коммуникативной структурой всего образовательного процесса. Это требует умения [429] одновременно решать две проблемы: конструировать особенности своего поведения (свою педагогическую индивидуальность), своих отношений с учащимися, т. е. стиль общения, и конструировать сами выразительные средства коммуникативного воздействия. Второй компонент постоянно меняется под влиянием возникающих педагогических и соответственно коммуникативных задач. В выборе системы выразительных средств коммуникации важную роль играет сложившийся тип взаимоотношений преподавателя с учащимися. Одной из важных педагогических проблем является пассивность студента в общении, неготовность к конструктивному диалогу с преподавателем, неумение в полной мере показать свои способности и творческую инициативу.

В связи с этим очень важным является налаживание конструктивного педагогического общения, в котором не существует мелочей. При этом само педагогическое общение можно определить как «систему ограниченного социально-психологического взаимодействия педагога и обучаемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Преподаватель является инициатором этого процесса, организуя его и управляя им» 1.

Общение в педагогической деятельности выступает как средство решения учебных задач, как социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса и как способ организации взаимоотношений преподавателя и учащихся.

Педагогическое общение должно быть эмоционально комфортным и личностно развивающим. Профессионализм общения преподавателя состоит в том, чтобы преодолеть естественные трудности общения из-за различий в уровне подготовки, способности помогать учащимся обрести уверенность в общении в качестве полноправных партнеров преподавателя.

Устная речь является основным средством педагогического общения. Слово преподавателя должно воздействовать на чувства и сознание, должно стимулировать мышление и воображение, создавать потребность поисковой деятельности. В системе профессионального педагогического общения взаимодействуют вербальные (речь) и невербальные (жесты, мимика) средства общения.

[430]

Педагогическое общение имеет свои особенности, но его специфика заключается в необходимости приложения усилий со стороны преподавателей для поддержания эффективности такого общения. Это, несомненно, касается всех аспектов преподавательской деятельности, но в первую очередь, по нашему мнению, необходимо затронуть такую его составляющую, как имидж.

Имидж преподавателя способен заметно повлиять на настрой аудитории. Если лекцию читает авторитетный преподаватель, то интерес студентов к предмету усиливается. Однако это не означает, что такой преподаватель не должен ничего делать для поддержания своего авторитета. Молодому преподавателю, приходится прикладывать усилия, и порой немалые, для завоевания уважения со стороны студенческой аудитории. В то же время возможность создания собственного имиджа, в основании которого могут в том числе лежать и достижения современной психологии и педагогики, полностью находится в его руках. В настоящее время представление о роли преподавателя и источнике его авторитета изменилось. Рассчитывать только на то, что само положение преподавателя вуза будет полностью определять его влияние на студентов, сегодня не приходится, хотя многие преподаватели до сих пор возлагают слишком большие надежды на влияние ролевой позиции вместо того, чтобы прилагать усилия для становления, укрепления и поддержания собственного авторитета. Кроме того, каждый преподаватель должен являть собой образец соответствия между словом и делом.

Владение технологией общения позволяет педагогу организовывать правильное поведение в конкретной ситуации. Неверное педагогическое воздействие или неверная форма общения, выбранная для взаимодействия, может привести к конфликту между преподавателем и учащимся. Преподавателю важно правильно использовать систему приемов (психологических, мимических, речевых, двигательных и т. д.), избираемую для организации структуры общения, адекватной задаче и особенностям педагогической ситуации.

Одним из средств, подкрепляющих воздействие общения, можно назвать инициативность, которая требует определенного поведения и звучания речи. В системе педагогического общения инициативность выступает как важнейшая коммуникативная задача педагога. Естественно, что формы выражения инициативности разнообразны. Инициативность при этом может быть двух [431] видов, когда педагог открыто выступает как инициатор общения, или когда он выступает как скрытый инициатор деятельности, причем в этом случае у учащихся создается впечатление, что инициаторами этой деятельности являются они сами.

Следующей важной задачей является удержание инициативы в общении, придание ей необходимых ситуативных форм, а это весьма непросто. Для решения поставленной задачи необходимо включить студентов в процесс активного размышления, выработать активность мысли и ее систематичность. Над этой проблемой задумывались учителя еще в глубокой древности.

Для студентов очень важна речь преподавателя, ее направленность, обращенность к ним. Устная речь преподавателя, как правило, является импровизированной. В этом тоже заключается ее особенность. Преподаватель — профессионал говорит всегда без непосредственной опоры на текст учебника или конспект урока. Учащиеся, слушая его, как бы присутствуют в момент сиюминутного рождения слов, выражений. Создается впечатление, что преподаватель публично мыслит, впервые для себя вместе с учащимися открывает истину. Монотонное же чтение по конспекту может привести как к потере интереса у аудитории к излагаемому материалу, так и к возникновению ошибок, порой весьма существенных, в записях студентов, поскольку подобная подача материала ведет к притуплению внимания и чисто механическому, бездумному записыванию содержания. Речь должна быть живой, красочной, насыщенной (но в меру) примерами, с правильной расстановкой акцентов на ключевых моментах, не говоря уже о том, что она должна быть внятной и правильной с точки зрения русского языка.

Импровизированная речь — понятие неоднозначное. В одних случаях это речь заранее подготовленная, придуманная, но умело преподнесенная преподавателем как «сиюминутная». Это не дословный пересказ, а действительно свободное изложение, создаваемое в момент произношения, но с учетом предварительной подготовки. В других случаях речь преподавателя — импровизация в прямом смысле этого слова, речь неподготовленная, рождающаяся, когда условия требуют немедленной реакции преподавателя. Именно здесь проявляется общая и педагогическая культура преподавателя, его опыт взаимоотношений с учащимися.

Если преподавателю необходимо сосредоточить внимание аудитории на изучении сложного вопроса или он видит, что [432] внимание студентов притупилось, можно использовать один из следующих способов. Преподнесение сложного или скучного, но необходимого материала лучше начать с простых фраз, можно даже с отступления. Главное — заинтересовать слушателей, заставить их отвлечься от собственных мыслей и дел, вовлечь в мыслительный процесс. Очень важно делать акценты на ключевых моментах: выделять их голосом, повторять, просить подчеркнуть. Внимание аудитории может быть снижено из-за утомления. В этом случае лучше сделать паузу и снять утомление при помощи юмора — шутка или анекдот здесь могут быть вполне уместны.

Особенности регуляции внимания зависят и от темперамента. У холериков внимание скачет и быстро истощается; у флегматиков оно устойчивое, но с замедленным переключением; меланхолики с трудом концентрируются и часто отвлекаются; сангвиники же быстро сосредотачиваются, но легко переключаются на более интересную для них в данный момент тему. Как мы видим, тип темперамента играет немаловажную роль в процессе обучения, а определить его можно при помощи несложного теста 2.

Очень часто эффективности преподавательской деятельности мешает возрастная деформация. Она имеет множество проявлений, одно из которых заключается в убеждении, что во все времена следует обучать всех так же, как когда обучали их самих. Но время идет, и наука не стоит на месте, поэтому наряду со старыми следует применять и новые методы. Овладение таковыми, несомненно, требует дополнительных усилий, что порой и является причиной отказа от них некоторыми преподавателями.

Подводя итог вышесказанному, отметим, что педагогическое общение будет эффективным только тогда, когда преподаватель не только успешно осваивает все имеющиеся психологические и педагогические приемы и навыки, но также следит за развитием науки, ежегодно обновляет содержание и форму излагаемого материала, регулярно использует обратную связь с аудиторией.

Учитывая сложность общения, необходимо обозначить его структуру, чтобы затем возможен был анализ каждого элемента.

К структуре общения можно подойти по-разному, как и к определению его функций. Социальная психология в структуре [433] общения выделяет три взаимосвязанные стороны: коммуникативную, интерактивную и перцептивную.

Коммуникативная сторона общения, или коммуникация в узком смысле слова, состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т. е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания. Естественно, что все эти термины весьма условны. Иногда в более или менее аналогичном смысле употребляются и другие. Например, некоторые авторы в общении выделяют следующие три функции: информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную, аффективно-коммуникативную. Задача заключается в том, чтобы тщательно проанализировать, в том числе на экспериментальном уровне, содержание каждой из этих сторон или функций. Конечно, в реальной действительности каждая из этих сторон не существует изолированно от двух других, и выделение их возможно лишь для анализа, в частности для построения системы экспериментальных исследований. Все обозначенные здесь стороны общения выявляются в малых группах, т. е. в условиях непосредственного контакта между людьми.

Сам процесс коммуникации понимается как процесс обмена информацией. Во время совместной деятельности люди обмениваются между собой разными идеями, интересами, настроениями, чувствами. При всяком рассмотрении человеческой коммуникации с точки зрения теории информации фиксируется лишь формальная сторона дела: как информация передаётся, в то время как в условиях человеческого общения информация не только передаётся, но и формируется, уточняется, развивается. При описании коммуникативной стороны общения надо выявить специфику в самом процессе обмена информации, где он имеет место в случае коммуникации между двумя людьми:

1. Общение нельзя рассматривать лишь как отправление информации какой-то передающей системой или как приём ее другой системой, так как, в отличие от простого «движения информации» между двумя устройствами, в общении двух индивидов каждый является активным субъектом: взаимное информирование их предполагает налаживание в совместной деятельности. Каждый участник коммуникативного процесса предлагает [434] активность также и в своем партнёре. Направляя ему информацию необходимо ориентироваться на него, т. е. анализировать его цели, мотивы и т. д., «обращаться» к нему. Поэтому в коммуникативном процессе происходит активный обмен информацией. Здесь особую роль играет значимость информации, т. к. люди не просто общаются, но и стремятся при этом выработать общий смысл. Это возможно лишь при условии, что информация не просто принята, но понята, осмыслена. Суть коммуникативного процесса не просто взаимное информирование, а совместное постижение предмета общения.

2. Обмен информации сводится к тому, что посредством системы знаков партнёры могут повлиять друг на друга, следовательно, обмен информации предполагает воздействие на поведение партнёра, т. е. знак изменяет состояния участников коммуникативного процесса. Коммуникативное влияние, которое здесь возникает, есть не что иное, как психологическое воздействие одного коммуниканта на другого с целью изменения его поведения. Эффективность коммуникации измеряется тем, на сколько удалось это воздействие. При обмене информацией происходит изменение самого типа отношений, который сложился между участниками коммуникации.

3. Коммуникативное влияние как результат обмена информацией возможно лишь тогда, когда «все говорят на одном языке», так как всякий обмен информацией возможен лишь при условии, что знаки и, главное, закрепленные за ними значений известны всем участникам коммуникативного процесса. Только принятие единой системы значений обеспечивает возможность партнеров понимать друг друга. Мысль никогда не равна прямому значению слов. Поэтому у общающихся должно быть идентичное понимание ситуации общения.

4. В условиях человеческой коммуникации могут возникать совершенно специфические коммуникативные барьеры. Они могут возникать из-за отсутствия понимания ситуации общения, вызванное не просто различным языком, на котором говорят участники коммуникативного процесса, но различиями более глубокого плана, существующими между партнерами. Это могут быть социальные, политические, религиозные, профессиональные различия, которые порождают различное миропонимание.

Сама по себе информация, исходящая от коммуникатора, может быть двух типов: побудительная и констатирующая.

[435]

Побудительная информация выражается в приказе, совете, просьбе. Она рассчитана на то, чтобы стимулировать какое-то действие. Стимуляция в свою очередь может быть различной. Прежде всего, это может быть активизация, т. е. побуждение к действию в заданном направлении. Далее, это может быть интердикция, т. е. побуждение, не допускающее, наоборот, определенных действий, запрет нежелательных видов деятельности. Наконец, это может быть дестабилизация — рассогласование или нарушение некоторых автономных форм повеления или деятельности.

Констатирующая информация выступает в форме сообщения, она имеет место в различных образовательных системах и не предполагает непосредственного изменения поведения, хотя косвенно способствует этому. Сам характер сообщения может быть различным: мера объективности может варьировать от нарочито «безразличного» тона изложения до включения в текст сообщения достаточно явных элементов убеждения. Вариант сообщения задается коммуникатором, т. е. тем лицом, от которого исходит информация.

Передача любой информации возможна лишь посредством знаков, точнее знаковых систем. Существует несколько знаковых систем, которые используются в коммуникативном процессе, соответственно им можно построить классификацию коммуникативных процессов. При грубом делении различают вербальную и невербальную коммуникации, использующие различные знаковые системы. Соответственно, возникает и многообразие видов коммуникативного процесса. Каждый из них необходимо рассмотреть в отдельности.

Вербальная коммуникация использует в качестве знаковой системы человеческую речь, естественный звуковой язык, т. е. систему фонетических знаков, включающую два принципа: лексический и синтаксический. Речь является самым универсальным средством коммуникации, поскольку при передаче информации при помощи речи менее всего теряется смысл сообщения. Правда, этому должна сопутствовать высокая степень общности понимания ситуации всеми участниками коммуникативного процесса, о которой речь шла выше.

Вообще относительно использования речи как некоторой знаковой системы в процессе коммуникации справедливо все то, что говорилось о сущности коммуникации в целом. В частности, и при характеристике диалога важно все время иметь в виду, что [436] его ведут между собой личности, обладающие определенными намерениями (интенциями), т. е. диалог представляет собой активный, двусторонний характер взаимодействия партнеров. Именно это предопределяет необходимость внимания к собеседнику, согласованность с ним. В противном случае будет нарушено важнейшее условие успешности вербальной коммуникации — понимания смысла того, что говорит другой, в конечном счете — понимания, познания другой личности. Это означает, что посредством речи не просто «движется информация», но участники коммуникации особым способом воздействуют друг на друга, ориентируют друг друга, убеждают друг друга, т. е. стремятся достичь определенного изменении поведения. Могут существовать две разные задачи в ориентации партнера по общению. А.А. Леонтьев предлагает обозначать их как личностно-речевая ориентация (ЛРО) и социально-речевая ориентация (СРО), что отражает не столько различие адресатов сообщения, сколько преимущественную тематику, содержание коммуникации. Само же воздействие может быть понято различно: оно может носить характер манипуляции другим человеком, т. е. прямого навязывания ему какой-то позиции, а может способствовать актуализации партнера, т. е. раскрытию в нем и им самим каких-то новых возможностей.

Совокупность определенных мер, направленных на повышение эффективности речевого воздействия, получила название «убеждающей коммуникации», на основе которой разрабатывается так называемая экспериментальная риторика — искусство убеждения посредством речи. Для учета всех переменных, включенных в процесс речевой коммуникации, К. Ховландом предложена «матрица убеждающей коммуникации», которая представляет собой своего рода модель речевого коммуникативного процесса с обозначением его отдельных звеньев. Смысл построения такого рода моделей (а их предложено несколько) в том, чтобы при повышении эффективности воздействия не упустить ни одного элемента процесса. Это можно показать на простейшей модели, предложенной в свое время американским журналистом Г. Лассуэллом для изучения убеждающего воздействия средств массовой информации (в частности, газет). Модель коммуникативного процесса, по Лассуэллу, включает пять элементов.

  1. Кто? (передает сообщение) — Коммуникатор
  2. Что? (передается) — Сообщение (текст)
  3. Как? (осуществляется передача) — Канал
    [437]
  4. Кому? (направлено сообщение) — Аудитория
  5. С каким эффектом? — Эффективность

По поводу каждого элемента этой схемы предпринято много разнообразных исследований. Например, всесторонне описаны характеристики коммуникатора, способствующие повышению эффективности его речи, в частности выявлены типы его позиции во время коммуникативного процесса. Таких позиций может быть три:

  1. открытая — коммуникатор открыто объявляет себя сторонником излагаемой точки зрения, оценивает различные факты в подтверждение этой точки зрения;
  2. отстраненная — коммуникатор держится подчеркнуто нейтрально, сопоставляет противоречивые точки зрения, не исключая ориентации на одну из них, но не заявленную открыто;
  3. закрытая — коммуникатор умалчивает о своей точке зрения, даже прибегает иногда к специальным мерам, чтобы скрыть ее.

Естественно, что содержание каждой из этих позиций задается целью, задачей, которая преследуется в коммуникативном воздействии, но важно, что принципиально каждая из названных позиций обладает определенными возможностями для повышения эффекта воздействия.

Рассмотренная схема играет определенную положительную роль при познании способов и средств воздействия в процессе коммуникации. Однако она и подобные ей схемы фиксируют лишь структуру процесса коммуникации, но ведь этот процесс включен в более сложное явление — общение, поэтому важно и в этой одной стороне общения увидеть его содержание. А содержание это состоит в том, что в процессе коммуникации осуществляется взаимовлияние людей друг на друга. Чтобы полностью описать процесс взаимовлияния, недостаточно только знать структуру коммуникативного акта, необходимо еще проанализировать и мотивы общающихся, их цели, установки и пр. Для этого нужно обратиться к тем знаковым системам, которые включены в речевое общение помимо речи. Хотя речь и является универсальным средством общения, она приобретает значение только при условии включения в систему деятельности, а включение это обязательно дополняется употреблением других — неречевых — знаковых систем.

Невербальная коммуникация включает следующие основные знаковые системы: оптико-кинетическую, пара- и экстралингвистическую, организацию пространства и времени коммуникативного процесса, визуальный контакт.

[438]

Совокупность этих средств призвана выполнять следующие функции: дополнение речи, замещение речи, репрезентация эмоциональных состояний партнеров по коммуникативному процессу.

Оптико-кинетическая система знаков включает в себя жесты, мимику, пантомимику. В целом оптико-кинетическая система предстает как более или менее отчетливо воспринимаемое свойство общей моторики различных частей тела (рук, и тогда мы имеем жестикуляцию; лица, и тогда мы имеем мимику; позы, и тогда мы имеем пантомимику). Первоначально исследования в этой области были осуществлены еще Ч. Дарвином, который изучал выражения эмоций у человека и животных. Именно общая моторика различных частей тела отображает эмоциональные реакции человека, поэтому включение оптико-кинетической системы знаков в ситуацию коммуникации придает общению нюансы. Эти нюансы оказываются неоднозначными при употреблении одних и тех же жестов, например, в различных национальных культурах. Значимость оптико-кинетической системы знаков в коммуникации настолько велика, что в настоящее время выделилась особая область исследований — кинесика, которая специально имеет дело с этими проблемами.

Паралингвистическая и экстралингвистическая системы знаков представляют собой также «добавки» к вербальной коммуникации. Паралингвистическая система — это система вокализации, т. е. качество голоса, его диапазон, тональность. Экстралингвистическая система — включение в речь пауз, других вкраплений, например покашливания, плача, смеха, наконец, сам темп речи. Все эти дополнения увеличивают семантически значимую информацию, но не посредством дополнительных речевых включений, а «околоречевыми» приемами.

Организация пространства и времени коммуникативного процесса выступает также особой знаковой системой, несет смысловую нагрузку как компонент коммуникативной ситуации. Экспериментально доказано преимущество некоторых пространственных форм организации общения как для двух партнеров по коммуникативному процессу, так и в массовых аудиториях.

Проксемика как специальная область, занимающаяся нормами пространственной и временной организации общения, располагает в настоящее время большим экспериментальным материалом. Основатель проксемики Э. Холл, который называет проксемику «пространственной психологией», исследовал первые [439] формы пространственной организации общения у животных. В случае человеческой коммуникации предложена особая методика оценки интимности общения на основе изучения организации его пространства. Так, Холл зафиксировал, например, нормы приближения человека к партнеру по общению, свойственные американской культуре: интимное расстояние (0-45 см); персональное расстояние (45-120 см), социальное расстояние (120-400 см); публичное расстояние (400-750 см). Каждое из них свойственно особым ситуациям общения. Эти исследования имеют большое прикладное значение, прежде всего при анализе успешности деятельности различных дискуссионных групп.

Следующая специфическая знаковая система, используемая в коммуникативном процессе, — это «контакт глаз», имеющий место в визуальном общении. Исследования в этой области тесно связаны с общепсихологическими исследованиями в области зрительного восприятия — движения глаз. В социально-психологических исследованиях изучается частота обмена взглядами, длительность их, смена статики и динамики взгляда, избегание его и т. д. «Контакт глаз» на первый взгляд кажется такой знаковой системой, значение которой весьма ограничено, например, пределами сугубо интимного общения. Действительно, в первоначальных исследованиях этой проблемы «контакт глаз» был привязан к изучению интимного общения. М. Аргайл разработал даже определенную «формулу интимности», выяснив зависимость степени интимности, в том числе и от такого параметра, как дистанция общения, в разной мере позволяющая использовать контакт глаз. Однако позже спектр таких исследований стал значительно шире: знаки, представляемые движением глаз, включаются в более широкий диапазон ситуаций общения. Как и все невербальные средства, контакт глаз имеет значение дополнения к вербальной коммуникации, т. е. сообщает о готовности поддержать коммуникацию или прекратить ее, поощряет партнера к продолжению диалога, наконец, способствует тому, чтобы обнаружить полнее свое «Я», или, напротив, скрыть его.

Таким образом, анализ всех систем невербальной коммуникации показывает, что они, несомненно, играют большую вспомогательную (а иногда самостоятельную) роль в коммуникативном процессе. Обладая способностью не только усиливать или ослаблять вербальное воздействие, все системы невербальной коммуникации помогают выявить такой существенный параметр [440] коммуникативного процесса, как намерения его участников. Вместе с вербальной системой коммуникации эти системы обеспечивают обмен информацией, который необходим людям для организации совместной деятельности.

Интерактивная сторона общения — это условный термин, обозначающий характеристику тех компонентов общения, которые связаны с взаимодействием людей, с непосредственной организацией их совместной деятельности.

Если коммуникативный процесс рождается на основе некоторой совместной деятельности, то обмен знаниями и идеями по поводу этой деятельности неизбежно предполагает, что достигнутое взаимопонимание реализуется в новых совместных попытках развить далее деятельность, организовать ее. Участие одновременно многих людей в этой деятельности означает, что каждый должен внести свой особый вклад в нее, что и позволяет интерпретировать взаимодействие как организацию совместной деятельности.

В ходе ее для участников чрезвычайно важно не только обменяться информацией, но и организовать «обмен действиями», спланировать общую деятельность. При этом планировании возможна такая регуляция действий одного индивида «планами, созревшими в голове другого», которая и делает деятельность действительно совместной, когда носителем ее будет выступать уже не отдельный индивид, а группа. Таким образом, на вопрос о том, какая же «другая» сторона общения раскрывается понятием «взаимодействие», можно теперь ответить: та сторона, которая фиксирует не только обмен информацией, но и организацию совместных действий, позволяющих партнерам реализовать некоторую общую для них деятельность. Такое решение вопроса исключает отрыв взаимодействия от коммуникации, но исключает и отождествление их: коммуникация организуется в ходе совместной деятельности, «по поводу» ее, и именно в этом процессе людям необходимо обмениваться и информацией, и самой деятельностью, т. е. вырабатывать формы и нормы совместных действий.

Каждая ситуация диктует свой стиль поведения и действий: в каждой из них человек по-разному «подает» себя, а если эта самоподача не адекватна, взаимодействие затруднено. Если стиль сформирован на основе действий в какой-то конкретной ситуации, а потом механически перенесен на другую ситуацию, то, естественно, успех не может быть гарантирован. Различают три основных стиля действий: ритуальный, манипулятивный и гуманистический. [441] На примере использования ритуального стиля особенно легко показать необходимость соотнесения стиля с ситуацией. Ритуальный стиль обычно задан некоторой культурой. Например, стиль приветствий, вопросов, задаваемых при встрече, характера ожидаемых ответов. Так, в американской культуре принято на вопрос: «Как дела?» отвечать «Прекрасно!», как бы дела ни обстояли на самом деле. Для нашей культуры свойственно отвечать «по существу», притом не стесняться негативных характеристик собственного бытия («Ой, жизни нет, цены растут, транспорт не работает» и т. д.). Человек, привыкший к другому ритуалу, получив такой ответ, будет озадачен, как взаимодействовать дальше. Что касается использования манипулятивного или гуманистического стиля взаимодействия, то это отдельная большая проблема, особенно в практической социальной психологии 3.

Важно сделать общий вывод о том, что расчленение единого акта взаимодействия на такие компоненты, как позиции участников, ситуация и стиль действий, также способствует более тщательному психологическому анализу этой стороны общения, делая определенную попытку связать ее с содержанием деятельности.

Единственным условием, при котором этот содержательный момент может быть уловлен, является рассмотрение взаимодействия как формы организации какой-то конкретной деятельности людей. Общепсихологическая теория деятельности, принятая в отечественной психологической науке, задает и в данном случае некоторые принципы для социально-психологического исследования. Подобно тому, как в индивидуальной деятельности ее цель раскрывается не на уровне отдельных действий, а лишь на уровне деятельности как таковой, в социальной психологии смысл взаимодействий раскрывается лишь при условии включенности их в некоторую общую деятельность.

Конкретным содержанием различных форм совместной деятельности является определенное соотношение индивидуальных «вкладов», которые делаются участниками. Так одна из схем предлагает выделить три возможные формы, или модели:

  1. когда каждый участник делает свою часть обшей работы независимо от других,
  2. когда общая задача выполняется последовательно каждым участником,
  3. когда имеет место одновременное взаимодействие каждого участника со всеми остальными.

[442]

Психологический рисунок взаимодействия в каждой из этих моделей своеобразен, и дело экспериментальных исследований установить его в каждом конкретном случае.

Однако задача исследования взаимодействия этим не исчерпывается. Подобно тому, как в случае анализа коммуникационной стороны общения была установлена зависимость между характером коммуникации и отношениями, существующими между партнерами, здесь также необходимо проследить, как та или иная тема взаимодействия сопряжена со сложившимися между участниками взаимодействия отношениями.

Общественные отношения «даны» во взаимодействии через ту реальную социальную деятельность, частью которой (или формой организации которой) взаимодействие является. Межличностные отношения также «даны» во взаимодействии: они определяют как тип взаимодействия, который возникает при данных конкретных условиях (будет ли это сотрудничество или соперничество), так и степень выраженности этого типа (будет ли это более успешное или менее успешное сотрудничество).

Присущая системе межличностных отношений эмоциональная основа, порождающая различные оценки, ориентации, установки партнеров, определенным образом «окрашивает» взаимодействие. Но вместе с тем такая эмоциональная (положительная или отрицательная) окраска взаимодействия не может полностью определять факт его наличия или отсутствия; даже в условиях «плохих» межличностных отношений в группах, заданных определенной социальной деятельностью, взаимодействие обязательно существует. В какой мере оно определяется межличностными отношениями и, наоборот, в какой мере оно «подчинено» выполняемой группой деятельности, зависит как от уровня развития данной группы, так и от той системы социальных отношений, в которой эта группа существует. Поэтому рассмотрение вырванного из контекста деятельности взаимодействия лишено смысла. Мотивация участников взаимодействия в каждом конкретном акте выявлена быть не может именно потому, что порождается более широкой системой деятельности, в условиях которой оно развертывается.

Поскольку взаимодействия «одинаковы» по форме своего проявления, в истории социальных наук уже существовала попытка построить всю систему социального знания, опираясь только на анализ формы взаимодействия (так называемая формальная социология Г. Зиммеля). Убедительный пример недостаточности только [443] формального анализа взаимодействия дает традиция, связанная с исследованием «альтруизма». Альтруизм относится к такой области проявлений человеческой личности, которые приобретают смысл лишь в системе определенной социальной деятельности. Вопрос здесь упирается в содержание нравственных категорий, а оно не может быть понято лишь из «близлежащих» проявлений взаимодействия. Является ли альтруистическим поведение человека, помогающего бежать злостному преступнику? Только более широкий социальный контекст позволяет ответить на этот вопрос.

При анализе взаимодействия имеет значение и тот факт, как осознается каждым участником его вклад в общую деятельность 4; именно это осознание помогает ему корректировать свою стратегию. Только при этом условии может быть вскрыт психологический механизм взаимодействия, возникающий на основе взаимопонимания между его участниками. Очевидно, что от меры понимания партнерами друг друга зависит успешность стратегии и тактики совместных действий, чтобы был возможен их «обмен». Причем, если стратегия взаимодействия определена характером тех общественных отношений, которые представлены выполняемой социальной деятельностью, то тактика взаимодействия определяется непосредственным представлением о партнере.

Для познания механизма взаимодействия необходимо выяснить, как намерения, мотивы, установки одного индивида «накладываются» на представление о партнере, и как то и другое проявляется в принятии совместного решения. Иными словами, дальнейший анализ проблемы общения требует более детального рассмотрения вопроса о том, как формируется образ партнера по общению, от точности которого зависит успех совместной деятельности. Такая постановка вопроса требует перехода к рассмотрению третьей стороны общения, условно названной нами перцептивной.

Как уже было установлено, в процессе общения должно присутствовать взаимопонимание между участниками этого процесса. Само взаимопонимание может быть здесь истолковано по-разному: или как понимание целей, мотивов, установок партнера по взаимодействию, или как не только понимание, но и принятие, [444] разделение этих целей, мотивов, установок. Однако и в том и в другом случаях большое значение имеет тот факт, как воспринимается партнер по общению, иными словами, процесс восприятия одним человеком другого выступает как обязательная составная часть общения и условно может быть назван перцептивной стороной общения.

Прежде чем раскрывать в содержательном плане характеристики этой стороны общения, необходимо уточнить употребляемые здесь термины. Весьма часто восприятие человека человеком обозначают как «социальная перцепция». Это понятие в данном случае употреблено не слишком точно. Термин «социальная перцепция» впервые был введен Дж. Брунером в 1947 г. в ходе разработки так называемого нового взгляда на восприятие. Вначале под социальной перцепцией понималась социальная детерминация перцептивных процессов. Позже исследователи, в частности в социальной психологии, придали понятию несколько иной смысл, социальной перцепцией стали называть процесс восприятия так называемых социальных объектов, под которыми подразумевались другие люди, социальные группы, большие социальные общности. Именно в этом употреблении термин закрепился в социально-психологической литературе. Поэтому восприятие человека человеком относится, конечно, к области социальной перцепции, но не исчерпывает ее.

Если представить себе процессы социальной перцепции в полном объеме, то получается весьма сложная и разветвленная схема, которая включает в себя различные варианты не только объекта, но и субъекта восприятия. Когда субъектом восприятия выступает индивид, то он может воспринимать другого индивида, принадлежащего к «своей» группе, другого индивида, принадлежащего к «чужой» группе; свою собственную группу; «чужую» группу. Если даже не включать в перечень большие социальные общности, которые в принципе так же могут восприниматься, то и в этом случае получаются четыре различных процесса, каждый из которых обладает своими специфическими особенностями.

Еще сложнее обстоит дело в том случае, когда в качестве субъекта восприятия интерпретируется не только отдельный индивид, но и группа. Тогда к составленному перечню процессов социальной перцепции следует еще добавить: восприятие группой своего собственного члена; восприятие группой представителя другой группы; восприятие группой самой себя, наконец, [445] восприятие группой в целом другой группы. Хотя этот второй ряд не является традиционным, однако в другой терминологии почти каждый из обозначенных здесь «случаев» исследуется в социальной психологии. Не все из них имеют отношение к проблеме взаимопонимания партнеров по общению 5.

Для того чтобы более точно обозначить, о чем идет речь в интересующем нас плане, целесообразно говорить не вообще о социальной перцепции, а о межличностной перцепции, или межличностном восприятии (или — как вариант — о восприятии человека человеком). Именно эти процессы непосредственно включены в общение в том его значении, в каком оно рассматривается здесь. Кроме этого, возникает необходимость и еще в одном комментарии. Восприятие социальных объектов обладает такими многочисленными специфическими чертами, что само употребление слова «восприятие» кажется здесь не совсем точным. Во всяком случае, ряд феноменов, имеющих место при формировании представления о другом человеке, не укладывается и традиционное описание перцептивного процесса. Поэтому в социально-психологической литературе до сих пор продолжается поиск наиболее точного понятия для характеристики описываемого процесса.

Все сказанное означает, что термин «социальная перцепция», или, в более узком смысле слова, «межличностная перцепция», «восприятие другого человека» употребляется в литературе в несколько вольном, даже метафорическом смысле, хотя последние исследования и в общей психологии восприятия характеризуются известным сближением восприятия и других познавательных процессов. В самом общем плане можно сказать, что восприятие другого человека означает восприятие его внешних признаков, соотнесение их с личностными характеристиками воспринимаемого индивида и интерпретацию на этой основе его поступков.

Таким образом, нами была рассмотрена в самом общем виде структура общения, включающая три взаимосвязанных элемента: коммуникацию, интеракцию и перцепцию. Внесение ясности в определение этих элементов представляется совершенно необходимым в контексте исследования проблем межличностного взаимодействия в процессе образования и может быть востребовано как в дальнейших теоретических разработках, так и в непосредственной практике усовершенствования современного образования.

Примечания
  • [1] Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983. С. 50.
  • [2] См.: Практическая психодиагностика / Под ред. Райгородского Д.Я. Самара, 2003. С. 22; Практикум по курсу «Психология и педагогика» / Сост. Слободской А.Л. СПб, 2003. С. 26.
  • [3] Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1990.
  • [4] Хараш А.У. Социально-психологические механизмы коммуникативного воздействия. Автореф. дис. на соис. учен. степ. канд. психол. наук в форме науч. докл. М., Изд-во МГУ, 1983. С. 29.
  • [5] Андреева Г.М. Социальная психология. М., Изд-во МГУ, 1998. С. 30.

Комментарии

Добавить комментарий