О педагогическом аспекте теории диалога


1

Понятие «диалог» используется в двух смыслах — общежитейски-бытовом и научно-философском. В первом он означает: собеседование двух лиц; во втором — информационное взаимодействие людей как субъектов, независимо от речевых или иных семиотических средств, целью которого является повышение степени их духовной общности или достижение этой общности. Употребляемое в первом смысле оно никакого педагогического значения не имеет, так как очевидно, что всякое общение учителя и ученика является их собеседованием — обменом репликами на известном обоим языке, с участием паралингвистических средств, а в особых ситуациях и средств графических, звукоинтонационных, пластически-демонстрационных, кинематографических. Во втором случае обращение к диалогу становится серьезной педагогической проблемой.

Проблема возникает здесь потому, что ученик для учителя является не только субъектом, но и объектом его педагогической деятельности, поскольку в разных педагогических ситуациях радикально меняется взаимоотношение учителя и ученика, в диапазоне от преподавания математики до уроков литературы: учитель математики сообщает ученикам знание отношений между числами, содержание математических действий, доказательства теорем и т.д., т.е. совокупность понятий, которые ученики должны понять, выучить и научиться самостоятельно пользоваться в решении задач, а преподаватель литературы должен воспитать у учеников отношение к ее творениям как к произведениям искусства. Конечно, при этом хороший преподаватель арифметики, алгебры, геометрии, тригонометрии воспитывает у детей и эстетическое отношение к математическим реалиям, а хороший преподаватель литературы — как и истории изобразительных искусств, музыки, театра — сообщает ученикам необходимую для понимания художественных произведений фактическую информацию о времени, условиях, способах их созданий, об их создателях, социальной и культурной среде, в которой они создавались, об истории их восприятия и оценки, однако в обоих случаях эти задачи являются дополнительными к главным, факультативными, а не обязательными, потому что в конечном счете математический объект обращен к мышлению ученика, а художественный — к его переживанию.

Трагедия нашей школы — не единственная, конечно, но одна из главных, и не только российской, но и западноевропейской, и американской — состоит в том, что отвечая требованиям научно-технического прогресса, ставшего в Новое время господствующей силой в культуре, она абсолютизировала дидактику преподавания естественнонаучных дисциплин и лежащей в их основе математики, перенося их на преподавание гуманитарных дисциплин; в результате уроки художественной литературы были превращены в преподавание примитивизированного литературоведения как науки о литературе, и — что оказалось закономерным для позитивистского типа мышления — было объединено с преподаванием языка, природа которого в корне отлична от природы искусства слова, в силу чего литературоведение и лингвистика — разные по сути их науки, объединение которых ведет к подмене понимания поэтической жизни слова изучением его прагматического функционирования. А между этими двумя полюсами находится преподавание истории, которое сейчас в большинстве случаев точно так же подчиняет изучение школьниками истории человечества тому методу, каким преподается физика и биология. Разумеется, гражданская история и даже история культуры — не история литературы как искусства, но отношение к прошлому человечества, в частности и в особенности, к истории своего народа, не может отождествляться с отношением к атомам, молекулам, морям и лесам, флоре и фауне, и задача учителя истории — не ограничиваться рассказом о фактологической стороне исторического процесса, но возбуждать у учеников ощущение причастности каждого человека к деяниям своих предков, т.е. не чисто рационального, безучастно-стороннего отношения к фактам, но их переживания, конечно, не такого, какое вызывают произведения искусства.

Из сказанного следует, что диалог учителя и учеников нельзя считать диалогическим безотносительно к тому, на какой предметной почве они встречаются, не говоря уже об особенностях уроков физкультуры, труда, рисования и пения, военного дела. Это задача полноценной — т. е. в первую очередь конкретной — дидактики, которая осмыслила бы особенности преподавания каждого предмета в свете особого соотношения в этом процессе монологического и диалогического способов деятельности учителя.

Но в этом случае педагогическая теория должна получить от философской антропологии четкое понимание различий этих способов духовной деятельности человека.

2

Автор этой статьи предложил решение данной задачи в ряде книг и статей, начиная с монографии «Мир общения. Проблема межсубъектных отношений» (М., 1988), что избавляет его от необходимости обосновывать сейчас выработанное им понимание различия двух способов духовных контактов человека с человеком, равно необходимых культуре, но специфичных благодаря исторически сложившемуся между ними «разделению труда»; оно состоит в том, что культуре необходимы, с одной стороны, передача человеком другим людям имеющейся у него информации, а с другой, совместная с другим (другими) выработка новой информации; первый тип связей называется коммуникацией, второй — общением. На философском языке это различие обозначается как отношение субъекта к другому как к объекту — приемнику передаваемого ему сообщения — и как его отношение к Другому как к равному ему по свободному участию в совместной деятельности партнеру, т.е. субъекту. Такое различение этих двух ситуаций в системе субъектно-объектных отношений показывает возможность и необходимость обеих и одновременно их достаточность для полноценного функционирования данной системы.

В экстраполяции на педагогическую деятельность сказанное означает, что один и тот же учитель к одному и тому же ученику — так же точно, как мать и отец к своему ребенку — может и должен относиться двояко, в зависимости от конкретной деятельностной ситуации (ибо понятия субъект и объект диспозиционны, релятивны, обозначая позицию человека в акте деятельности, которая может быть направлена не только на другого, но и на самого себя — так личность раздваивается на субъекта и объект в акте самопознания, самооценки, самоуправления, самовнушения, и на двух субъектов в актах самообщения; психологической науке хорошо известны особенности действий нашей психики в обеих ситуациях). Если задачи учителя включают передачу ученикам определенной суммы знаний в той или иной области, развитие навыков применения их в самостоятельных действиях и формирование системы жизненных ценностей — т.е. задачи образования (в узком и точном значении данного понятия, к сожалению размываемом в современной педагогике, которая отождествляет образование с целостным процессом формирования личности ребенка, подростка, юноши), научения и воспитания, то в разных педагогических ситуациях — и на разных этапах школьного обучения, и в преподавании разных предметов, и даже одного и того же, но при решении учителем разных конкретных задач на уроке и во внеурочном общении с учениками, соотношение этих задач оказывается различным; мастерство профессионального Учителя и самодеятельного Учителя — родителя — и состоит в интуитивном определении конкретного соотношения этих трех деятельностных установок и «технологии» их претворения в его педагогической практике.

Различия структуры процессов образования и научения очевидны и серьезной дидактической проблемы не представляют, тогда как различия образования и воспитания ни современной педагогической теорией, ни системой формирования в вузах будущих педагогов, ни, соответственно, в их собственной практической деятельности не осознаются, и оттого задачу воспитания либо пытаются решать рациональными средствами образования, либо вообще считают возможным вынести за пределы школы, передоверив их семье и церкви (такова позиция и Министерства образования, и руководства Академии образования). Борьба против возвращения школы в ее средневековое подчинение религии, против возрождения педагогических установок Николая I и глашатая его мракобесных идей графа Уварова, которые пытаются возродить лидеры нашей педагогики при потворстве государственной власти, может быть успешной только в том случае, если единение усилий педагогической теории, научной психологии и философии приведет к разработке светской теории воспитания в его взаимодействии с образованием и научением. Такая теория должна стать основой жизни школы ХХI века, и на ее основе должна будет осуществляться подготовка учителя нового типа — не только хорошего «предметника», но полноценного воспитателя, владеющего мастерством и монолога, и диалога. Ибо если в основе образования как процесса передачи знаний основным средством является монолог, то воспитание как формирование ценностей может быть эффективным только в диалогических контактах учителя и ученика, т.е. в том случае, когда Учитель видит в ученике не объект его информационного воздействия, а обладающего свободой выбора тех или иных ценностей субъекта — даже если ему не 15 уже лет, а еще только 5, потому что ценностями для человека становятся только такие идеалы, установки, жизненные позиции, которые он выработал свободно и самостоятельно, хотя и в общении со «значимым другим», а им становится не каждый учитель — как и не каждый родитель, а только тот, кто не навязывает ученику, сыну, младшей сестре свои ценности в нравоучительных монологах и не просто информирует о них все в той же монологической форме, а в диалоге с личностью, свободу которой он признает и уважает, он делится своими ценностями, дабы возбудить у нее желание сделать их своими, переживание их как личностно значимых, т.е. органически включая их в контекст уже у нее имеющихся и самостоятельно изменяя существующее мировоззрение.

Именно здесь раскрывается принципиальное отличие диалогической установки учителя (как, разумеется, и любого человека во взаимоотношениях с другими людьми) от монологической: последняя не предполагает — ибо не требует! — обращения к слушателю как к конкретному лицу, собеседнику, который должен определенным образом реагировать на получаемое сообщение, соглашаться или возражать, так или иначе его истолковывать, интерпретировать, оценивать — или потому, что сообщение это директивно: «Иванов, пойди к доске», или: «К следующему уроку класс готовит такое-то задание», или потому, что содержание этого сообщения истинно и не допускает индивидуальной его интерпретации и оценки, скажем: «Сумма углов треугольника равна двум Д» или «Великая Отечественная война завершилась в 1945 году разгромом фашизма», тогда как диалогическая установка возникает тогда, когда передаваемое индивиду или группе сообщение требует реакции слушателя, его эмоционального и интеллектуального отношения и претендует на согласие слушателя с говорящим, либо изначальное, либо достигаемое в результате его переубеждения; иначе говоря, цель диалога как формы духовного общения — общность, а цель монолога — информирование или управление. Вот почему ни передача научной информации, ни религиозная проповедь, ни молитва, ни военная команда, ни бюрократическое распоряжение не нуждаются в диалоге, тогда как дружеская беседа, политический спор единомышленников, отношения художника и читателя, зрителя, слушателя эффективны только тогда, когда диалогичны, явно или скрыто в подтексте, ибо адресат (получатель сообщения) превращается в данной ситуации в партнера, который волен принять или отклонить данное сообщение. В конкретной педагогической ситуации это означает превращение учителя из транслятора знаний в старшего друга, приобщающего к своим ценностям,

Понятно, что вовлечение в диалог — задача несравненно более сложная по сравнению с монологическими информированием или подчинением другого как объекта твоих действий, и требующая особых душевных способностей, даже таланта, подобного в каких-то чертах таланту художника; поэтому педагогические университеты должны принимать не всех желающих, хорошо ответивших на вступительных экзаменах, а только тех, кто на основе специального тестирования — как при поступлении в художественный вуз — проявляет качества, необходимые Учителю — способность к диалогу с детьми, то есть такую модификацию таланта общения, которая основана на любви к ребенку и уважении к ребенку как к формирующейся сводной и творческой личности. А далее процесс высшего педагогического образования должен развивать эти способности, этот талант, формируя у студентов мастерство диалогического общения, подобно тому, как это происходит в художественных вузах.

Деятельность профессора А.П. Валицкой как теоретика и организатора культуротворческой школы имеет в своей основе близкую к изложенной систему взглядов, ибо само понимание школы как института культуры предполагает такую ее реорганизацию, при которой она не сводила бы свою функцию к передаче знаний широкого комплекса наук, преимущественно наук о природе, но органически связала бы образование с воспитанием и научением, потому что полноценной носительницей культуры современная личность может стать только тогда, когда она осваивает необходимые в наше время и в нашей стране знания, ценности и умения.

Добавить комментарий