Философская сущность теории воспитания (ненаучные размышления о вечных, «проклятых» «вопросах жизни»)

(ненаучные размышления о вечных, «проклятых» «вопросах жизни»)

Лучшими людьми, книгами, встречами, как известно, являются те, отталкиваясь от которых у человека рождаются собственные мысли, дела и поступки. Жизнь человека — это, наверное, в каком-то смысле «уникальный», «единственный и неповторимый» человеческий поступок. А еще человеческая жизнь, вероятно, не собственность, которой человек может распоряжаться, как хочет, а дар, который надо оправдать. В культурном контексте «единства разностей» начала нового века мне представляется возможным высказать сейчас эти мысли Л.Н. Толстого, М.М. Бахтина и М.С. Кагана.

Философские идеи М.С. Кагана в его всем известных фундаментальных трудах («Человеческая деятельность», «Мир общения», «Философская теория ценности», «Философия культуры» и др.) объясняют мир современной педагогической реальности вот уже несколько десятилетий, однако при этом остаются своевременными и даже в чем-то опережающими. Последнее связано, наверное, с тем, что реальная теория воспитания и живая педагогическая практика только в последнее десятилетие пробуют проникнуть в философско-онтологический пласт научно-педагогического знания и раскрыть смысл гуманитарной методологии теории воспитания. Данный материал попытаемся построить с позиций философских направлений, отражающих некоторые идеи теории субъекта и межсубъектных отношений.

В конце 70-х — начале 80-х годов на кафедре педагогики РГПУ им. А.И. Герцена нами была заявлена философско-педагогическая проблема субъекта в педагогике, обоснована необходимость изучения атрибутного субъектного (впоследствии межсубъектного) контекста участников педагогического процесса, прогнозировались и экспериментально проверялись условия становления личности как субъекта собственного развития (обучение и воспитание как способы развития). Выступая на научных конференциях с идеей исследования проблем «педагогики человека» (а не только педагогики учебной дисциплины, педагогики форм и методов, педагогики знаний, умений и навыков и даже педагогики учебной деятельности), мне пришлось не раз пережить тогда непринятие этой идеи такими мэтрами научной педагогики как В.Д. Шадриков и В.В. Краевский и выслушивать вопросы-удивления по поводу того, что такое «педагогика человека»? А между тем это словосочетание и направление фигурировало уже в педагогике Средневековья и по сути дела содержит не столько инновационный, сколько классический смысл.

Методология педагогики человека, в контексте которой только и можно раскрыть и понять философскую сущность теории воспитания, есть подлинно гуманитарная педагогика, совершенно иначе рассматривающая, объясняющая и практически проявляющая сущность процессов обучения и воспитания.

Педагогика человека как субъекта индивидуальности и универсальности является своеобразным предметом новой философии воспитания и образования. Среди субъектных показателей человека, выделенных М.С. Каганом и проецируемых нами на практику обучения и воспитания (активность сознания и самосознания, свобода и уникальность) самыми неисследованными остались свобода и уникальность личности. Особый интерес к теории вопроса вызывала проблема свободы педагогического целеполагания в целом.

Как показал опыт изучения отношения учителей к феномену «свобода», почти нет таких, которые бы не хотели удовлетворять свои духовные потребности в свободной педагогической деятельности, испытывать интерес к собственному профессиональному росту. Однако, как выяснилось, от высокой теоретической идеи до ее реального воплощения далеко не один шаг. Неоднократно и неоднозначно обсуждая идею свободы как творчества и ответственности с практическими работниками Дальневосточного региона страны (г.Хабаровск, г.Владивосток, г.Уссурийск, г.Комсомольск и др.), мы пришли к выводу о том, что полноценная воспитательная деятельность учителя и ученика всегда в принципе свободная деятельность. В ней свобода отношения друг к другу «проживается с точки зрения ответственности», отражая ее нравственные аспекты, развивающие чувство сопричастности не только из интеллектуальных или этических резонов, а из всей человеческой субъектности. При такой постановке вопроса педагог пытается найти то новое, чего нет (и скорее всего не может быть) ни в одной из известных ему вариантов решений воспитательных задач; заметить что-то новое, чего не видел еще в поведении учащихся, открыть вдруг в себе интуитивные и реальные возможности решений новых трудных вопросов. Теоретические идеи М.С. Кагана, интегрированные с нашими опытными данными, позволили представить в педагогике реальный процесс расширения свободы субъекта на трех взаимосвязанных уровнях.

Несвобода личности, определяемая как внешними, так и внутренними факторами: отсутствием возможности выбора цели, содержания, способов, условий деятельности. Индивидуальные потребности творческой активности субъекта остаются невостребованными, а их проявления — незамеченными. Однако критическое осознание пределов собственной несвободы есть реальный шаг к следующему уровню свободы — к свободе выбора.

Свобода как возможность выбора, определяемая предоставлением субъекту права выбирать средства, формулировать задачи, определять условия деятельности. Она позволяет каждому проявить индивидуальные особенности, равно как приобщиться к уникальным личностным проявлениям других. Возможность выбора, то есть предпосылка свободы, открывает путь творческого самовыражения, и, чем более раздвигаются границы активности субъекта, тем ближе он к свободной деятельности. И все же, выбирать приходится из того, что предлагается в рамках определенного извне диапазона. И если ни одна из возможностей не удовлетворяет субъекта, свобода выбора может трансформироваться в необходимость выбора и, в конечном итоге, в несвободу.

Наконец, высший уровень — свобода творчества, самосозидания; это возможность не столько выбирать из предлагаемого и рекомендуемого извне, как на уровне свободы выбора, сколько креативно создавать и интегрировать цели, способы, условия самостоятельно, то есть личность не приспосабливается к существующим возможностям, а созидает принципиально новые. В результатах такого созидания проявляются индивидуальные особенности субъекта, поэтому в условиях свободной деятельности наличие результатов позволяет говорить о человеке и уровне его ответственности за эти результаты.

Таким образом, в условиях несвободы уникальные свойства личности остаются невостребованными, в условиях свободы выбора они проявляются не в полной мере, условия же свободы творчества предоставляют широкие возможности для развития индивидуальности человека-субъекта.

Обозначенные уровни свободы не выступают изолированно и рядоположенно в деятельности субъекта, но объективно и субъективно присутствуют в его системе отношений, и их сочетаемость динамически изменчива.

В чем философский смысл воспитания? В том, чтобы его постигать. Постигать непостижимое и непостигаемое. В решении вечной проблемы «отцов и детей» типичной моделью межпоколенных отношений, может быть, в различных модификациях, например, такая: родители, учителя — «Я старше тебя и лучше знаю, что может произойти». «Они не понимают меня» — считают многие дети и молодые люди. С точки зрения ребенка, родителей и учителей иногда очень трудно понять. Между поколениями всегда существуют противоречия и различия, но они не являются антагонистическим непреодолимым барьером. Дети вполне способны найти общий язык с родителями, учителями, если воспитываются в системе человеческих отношений. Прежде чем возмутиться и не согласиться, следует хотя бы попытаться обсудить вопросы в спокойном равном диалоге. Если дети откровенны и искренни (а такими они, как правило, и проявляются в диалоге), они обязательно прислушаются к размышлениям, просьбе родителей, учителей. Только в диалоге отношений возможен компромисс, добровольное соглашение на основе права каждого на взаимные уступки, когда обе стороны равнозначно участвуют в общении, стараются пробиться к пониманию друг друга.

Всем известно, как непросто продуктивно и неформально взаимодействовать с другими, и нужно быть супервоспитанным (если не святым), чтобы не признаться хотя бы раз себе в том, что бывает в жизни так, когда «ад — это другие» (Сартр).

Считается, что дети в долгу перед родителями за то, что те их воспитали, если они их действительно растили и воспитывали. Если серьезно, то каждый из нас всегда перед кем-то в вечном долгу. Однако более правы, чем не правы, те родители, которые никогда не ждут благодарности от своих детей за то, что их растили и воспитывали, а считают, что их дети должны скорее не им (родителям), а своим будущим детям. (Один ребенок искренне удивился и сказал: «Я же не просил, чтобы вы меня рожали»).

Поэтому естественное выражение благодарности родителям (либо его отсутствие) и есть, вероятно, результат воспитания для родителей. Хотя надо отдать должное, сегодня встречаются независимые учителя и родители, которые не желают принимать никакой ответной благодарности от своих детей и воспитанников. Вот только с предательством своих учеников не могут согласиться педагоги, хотя понимают, что это тоже определенный результат воспитания. С кого спросить и надо ли? Можно только констатировать как Галина Уланова: «Я сполна познала и благодарность, и предательство своих учеников». Кстати, для меня до сих пор остается открытым вопрос А.С. Макаренко и написавшем о нем книгу Ю. Азарове «Не подняться тебе, старик» — это был знак благодарности или предательства со стороны ученика?

Думается, что обновление содержания воспитательного взаимодействия взрослых и детей, учителей и учащихся требует более глубокого осмысления и приближения к истинному пониманию таких категорий, как «совесть», «честь», «стыд», «вина», «добро и зло», «предательство и надежность»; «истина, правда, ложь»; «надежда», «вера», «любовь и уважение», «толерантность», «великодушие и достоинство», «благодушие и снисходительность», «счастье, дружба, зависть»; «отчуждение, страх, непонимание»; «свобода, независимость и ответственность» и др. Тогда критерии и показатели воспитанности и культуры человека будут обозначаться в ракурсе реального отношения самого субъекта к этим человеческим категориям и нравственной мерой их практического применения в собственной жизни. И тогда, может быть, правы те, кто уверен, что акмеология воспитания — это «воспитание без воспитания», что вершинная ответственность — это ответственность перед собой, а не перед другими; что, если мы, воспитывая других, не воспитываем себя, то сами же упраздняем вопрос о необходимости воспитания.

Разве не прав школьник, который спрашивает у учителя: «Почему Вы считаете вправе меня воспитывать, если Вы прожили дольше, и неправильных слов сказали и неправильных дел сделали больше, чем Я?» Думаю, что этот вопрос лучше оставить открытым и внутренне сделать вывод для себя: не надо воспитывать так, чтобы нас спрашивали, кто мы такие и вправе ли воспитывать других?

А разве прав тот преподаватель, который в процессе занятия на вопрос (инициативный, опережающий, возможно, неудобный) студента по теме лекции одергивает его фразой «Вы мне мешаете»: хотя на словах признает деловые взаимоотношения со студентом. Но формально признавать — это не значит уметь делать. В данном случае уметь делать — это значит уметь и хотеть строить со студентами уже в стенах вуза отношения профессионального диалога. Иначе встает риторический вопрос: кто кому мешает в аудитории?

В анализе реального педагогического опыта вскрывается парадокс нравственной ответственности в отношении к педагогической деятельности: тем педагогам, которые уверены в том, что могут быть профессиональными воспитателями (руководителями), эту роль меньше всего следует доверять, а тот педагог (руководитель), который мог бы принять участие в этом, сам для себя эту роль никогда не определяет. (Философский смысл современного менеджмента — «лучший руководитель тот, в котором меньше всего руководителя» — условно распространяется на осмысление обучения — «чем меньше учим — тем больше учатся» — и на воспитание — «либо все воспитывают всех, либо никто не воспитывает никого»).

Развивать у человека чувство максимальной независимости от других людей (в том числе от родителей, руководителей и др.) значительно продуктивнее и гуманнее, нежели утверждать в нем зависимость от собственной потребительской позиции по отношению к другим (девизы в одной школе: «Дети — короли жизни», но «Никто никому ничего не должен»).

Всем известна цитируемая в различных педагогических контекстах философская мысль классика педагогики о том, что «нет более диалектической науки чем педагогика», но мало кто дописывает ее до конца — «и поэтому ни в какой другой области показания опыта не имеют такого большого значения».

Со строгой философской позиции вряд ли можно определить науку как более или менее диалектическую, т. е. увеличить или уменьшить диалектику — она либо есть, либо ее нет. Но именно этим «более» А.С. Макаренко как бы интуитивно выводил педагогику за пределы диалектики, то есть в анализ «показаний опыта», результаты которого далеко не всегда укладываются в объяснения привычной диалектики. Раскрытие неожиданных, конкретно не определяемых и до конца не объяснимых «показаний опыта» педагоги пытаются найти в новых научных направлениях, например, в синергетическом подходе, онтологическом контексте, стохастических технологиях и т.д. И если педагоги сегодня все чаще стали декларировать что «педагогика — это прикладная философия», то могут ли философы согласиться с тем, что философия — это фундаментальная педагогика?

Если традиционно вспомнить Сократа, Платона, Аристотеля и многих других, то стали они великими философами потому, что были учителями, а великими педагогами были потому, что всегда могли оставаться великими учениками. И вряд ли они могли различать себя когда мыслили как философы, как педагоги или как ученики.

Вспомним, как в социальной динамике лихорадочно формулировались цели воспитания, так выразительно опять же обозначенные в классической педагогике: «В начале революции наши педагоги, писатели и ораторы, разогнавшись на западноевропейских трамплинах, прыгали очень высоко и легко «брали» такие идеалы, как «гармоническая личность». Потом они заменили гармоническую личность «человеком-коммунистом», в глубине души успокаивая себя тем, что это «все равно». Еще через год они расширили идеал и возглашали, что мы должны воспитывать «борца, полного инициативы» 1.

Как обнаруживают опять же те же «показания опыта» спустя почти век в теории воспитания и поиске воспитательных целей мало что изменилось. Сошлюсь на репортаж по ЦТ об одной из обычных Калининградских школ. В этой школе вполне серьезно, масштабно и системно организована воспитательная работа. Введена обязательная камуфляжная форма для всех школьников (вне зависимости от пола и возраста), отдаются рапорты о готовности учащихся к уроку и гармоническую личность с инициативными качествами борца воспитывают в любви к жестокому спорту, в выполнении строжайшей дисциплины, в полном подчинении целям школы. Учитель, уверенный в своих методах воспитательной работы говорил, что они «вдалбливают в головы детей правильное отношение к жизни», а старшеклассники гордо демонстрировали бойцовские умения и на глазах телезрителей прыгали сквозь огонь, и вдребезги разбивали стеклянные бутылки и кирпичи о собственную голову.

Подлинная сущность воспитания не в формах передачи опыта, воздействи, провозглашения деклараций, советов и т. д. (помните как у Достоевского: — «..уж эти мне советодатели».), а в искреннем, нефальшивом, всегда заинтересованном и неформальном человеческом общении, удовлетворяющем высшую человеческую потребность человека в другом человеке как источнике различной духовной информации. Здесь и находит себя практика развития креативных тенденций межсубъектной педагогики, а неприменение (а значит утрачивание) этого будет приводить к выхолащиванию субъектности из процессов образования, к вымыванию самих субъектов из процессов воспитания и управления и в конечном итоге к рассубъективации и возможному появлению в будущих книгах по философии воспитания главы «Расчеловеченный человек», а в тематике научно-практических конференций: «Имидж расчеловеченного субъекта: проблемы и перспективы». Кстати, более десяти лет назад в одной из ленинградских школ дети пришли к выводу о том, что в Великую Отечественную войну даже умным немцам не удалось в ходе военных действий и пропагандистских мероприятий достичь главной цели — сломить внутренний дух, веру человека в свои силы и тем самым «расчеловечить» русского человека.

Интерес к человеку и человеческим отношениям не может быть утрачен никогда, пока существует человеческое общество (что касается России — пока сохраняется ее менталитет и пульсирует дух нации). И какие бы сверхвысокие, сверхнаукоемкие и сверхинформационные технологии не изобретались в культуре, ничто никогда в образовании и воспитании не заменит живого человека. Только в нем и через него может продолжаться гуманитарное развитие всего и всех. Более того, чем изощреннее технологии и технологичнее способы их применения, тем интенсивнее и интереснее будет возврат к человеку. Поэтому процесс воспитания мертв, если он только технологичен; жив, если он антропологичен, внутренне межсубъектен и открыт, каким бы опытом прожитых лет и сделанных дел не отличался педагог, и какой бы мерой филигранности он не владел при использовании воспитательных технологий.

Подлинный воспитатель по отношению к каждой новой ситуации, к каждому Другому, в принципе, начинает все сначала. Научить и научиться воспитывать раз и навсегда никому никогда еще не удавалось. Не раз приходилось выслушивать руководителя, педагога, родителя о правильности, точности их воспитательных и управленческих действий по отношению к ребенку, группе учащихся, коллег и отсутствию, либо искажению ожидаемого, прогнозируемого результата.

Процесс воспитания в образовательном учреждении и в семье как правило осуществляется непрерывно, в большей или меньшей степени, так или иначе влияя на каждого участника процесса. Однако глубинный пласт общения в процессе воспитания, не находится на поверхности взаимодействия субъектов. Он, как правило, несет потенциал драматичности, несвободы, напряженности, разочарования. Происходит это потому, что любое целенаправленное воспитание сохраняет черты внешнего давления, насильственности, и самоподавления или определенного подавления Другого человека. Все это требует от субъектов (воспитателей особенно) особых человеческих (порой нечеловеческих) сверхусилий над собой.

В современной психологии и педагогике явно наметился переход от сциентистской ориентации к гуманитарной методологии, но в реальной практике осуществить это в высшей степени сложно. Ясно только одно, что в процессе воспитания специально организованные мероприятия и эксперименты, замеры показателей воспитанности и другие объективные действия не могут оставаться ведущими средствами постижения субъективного внутреннего мира человека. Явное предпочтение должно быть отдано феноменологическому постижению смыслов, непосредственному межсубъектному контакту. И тогда либо диагностика уступит место диалогу, либо диалог станет методом исследования в условиях гуманитарной парадигмы.

Однако диалог в воспитании, по мнению определенной части практиков, — это «потеря драгоценного времени», это «постижение непостижимого» и участие в «безнадежном» деле воспитания; хотя понятно, что интеллигентный педагог-профессионал всегда сможет «сконструировать диалог с воспитанником», предоставляя ему возможность и разрешая почувствовать себя принципиально равным участником процесса.

Практический диалог можно назвать единственно полноценной гуманитарной технологией, открывающей всегда заново сократовский, бахтинский, кагановский пафос диалогических идей для педагогики 2, условно предполагая, что «педагогика монолога» — «человеческая, слишком человеческая» технология. А «педагогика диалога» — сверхчеловеческая, преодолевающая человеческое, делающая сверхусилие над собой, а не направляющая усилие на Другого, технология.

Несмотря на то, что в последнее время из средств массовой информации все чаще звучит идея о том, что в России «был и остается модным авторитаризм», все же гуманитарная концепция педагогики отношений и тенденции ее развития определяют процесс и содержание совместной жизни взрослых и детей. Сосуществование различных типов межпоколенных отношений, обуславливающихся интенсивностью общественного развития и господствующим типом образования и воспитания известны в истории человечества. Три типа культуры отношений в воспитании поколений (М. Мид)… соответствуют следующей педагогической интерпретации:

  • Постфигуративный тип отношений — дети учатся прежде всего и главным образом у своих предшественников (я называю это в теории отношений модель повторения опыта), что присуще примитивным сообществам и идеологическим анклавом, довлеющим на личность ребенка.
  • Кофигуративный тип отношений — дети и взрослые учатся прежде всего у равных современников, разных по возрасту. Однако взрослые оставляют за собой приоритет своих воздействий на ребенка, т.е. хотят изменять в пределах неизменного(модель продолжения опыта).

Накануне третьего тысячелетия мы вступаем в такой исторический период, когда прошлый опыт не только недостаточен, но может быть и вреден. И поэтому третий тип отношений — префигуративный — не только молодое поколение учится у взрослых, но и взрослые все больше прислушиваются к молодым (модель преодоления опыта, как взрослыми — своего, так и детьми — достигнутого опыта взрослых).

Практическая трансформация данной культурно-образовательной модели позволила нам выявить общие тенденции педагогики межсубъектных отношений в системе работы образовательных учреждений. В ходе эксперимента удалось показать динамику межсубъектного взаимодействия участников педагогического процесса с позиции обучения, воспитания и управления.

Выявлены реальные, но принципиально разные по уровню типы отношений субъектов: от репродуктивного уровня (повторение учителя, родителя, руководителя), через конструктивно-функциональный уровень (продолжение учителя родителя, руководителя), к напряженно-креативному уровню (преодоление достижений субъектов) и целостно-универсальному уровню (преодоление субъектом себя). Динамика выявления происходит посредством реализации механизмов: от межсубъектной идентификации через преобразование межсубъектного пространства к преумножению диалогической сущности самого субъекта.

Уже в прошлом веке человек характеризовался как предмет воспитания, на которого направлено внимание воспитателя и с которым возможно делать то, что считает важным и необходимым взрослый. А сама педагогика трактовалась как наука о воспитании, так во всяком случае это обозначено в учебных книгах и пособиях. Сегодня предмет педагогики рассматривается более динамично, открыто, глубинно; человек из предмета воспитания становится субъектом воспитания и развития. И в этом случае вся ответственность смещается (а может быть возвращается) на самого воспитанника, ученика, студента, взрослого. Именно это определяет и уравнивает право каждого воздействовать друг на друга. Умышленно пишу «воздействие», хотя термин этот в теории воспитания не могу принять, если в сущности воспитания лежит философская теория общения (М.С. Каган). Термин «воздействие» не перестает носить элемент насильственности, хотя и фигурирует до сих пор в учебниках, учебных пособиях и справочниках по педагогике 3.

Вернемся к человеку как к предмету и субъекту воспитания. На философско-педагогическом языке в человеке есть нечто такое, в связи с чем нельзя сказать, что человек есть, а можно лишь заметить, к чему он стремится. То есть человек есть не столько предмет, сколько направленность к какому-то состоянию. Тогда в этом случае человек, преодолевая свою предметность, становится «страстью быть человеком». Отсюда вполне реальный (хотя и парадоксальный на первый педагогический взгляд) вывод — человек существует лишь в той мере, в какой он преодолевает в себе человека. Таким образом, есть смысл стать субъектом своих устремлений к сверхчеловеческому, что и будет преодолением в себе человеческого для того, чтобы сверхчеловеческое возникло. А если процесс воспитания это не воспитание только математика, биолога, лингвиста, музыканта, а воспитание человека, то своеобразной целью воспитания должно быть стремление к сверхчеловеческому (как к сверхзадаче), и тогда результатом стремления к сверхчеловеческому и будет человеческое. (Известный педагог-музыкант Г. Нейгауз свое педагогическое целеполагание формулировал ученикам так: «Только тот, кто хочет невозможного — достигнет желаемого»).

Признавая целостность педагогического процесса, М.С. Каган настойчиво указывает на специфику обучения (внедрение в сознание человека системы знаний) и специфику воспитания (внедрение в сознание людей системы ценностей). Если принять эту точку зрения философа, то в процессе обучения знания преимущественно передаются во взаимодействии учителя с учащимися, а в процессе воспитания ценности могут только вырабатываться совместно.

Поскольку (как бы этого не хотелось) ценности передать, тем более навязать, нельзя, то их можно только пережить, к ним можно только приобщиться (причем, по собственному желанию). В обучении передается информация, текст, вопросы; в воспитании как бы передается состояние (точнее, создается поле междусубъектных состояний), возникает экзистенциальная информация, внутренне формулируются вопросы, что способствует проявлению «состояния каждого», которое в процессе воспитания может становиться «достоянием всех». Например, чтобы понять произведения Канта (по мнению другого великого философа XX века) следует преодолеть трудности своего собственного слабоумия, но, чтобы понять Другого как Другого и принять другое как другое, надо, вероятно, преодолеть трудности своего слабодушия. И тогда в процессе воспитания проявляются своего рода духовные явления, которые можно назвать «технологии» человеческого обращения. Искусство обращения педагога к ребенку, взрослому и к другому предполагает осознание собственного слабодушия и приближение к пониманию непедагогического термина — «великодушия».

Для всех субъектов педагогического процесса это допущение того, что может быть и существовать что-то другое, кроме нас самих. И в этом случае нельзя требовать, чтобы мир (мир детства в том числе) соответствовал определенному уровню развития, тем более соответствовал нашим мыслям, представлениям, желаниям, поскольку он гораздо масштабнее нас, существует независимо от нас и как бы настаивает быть принятым. Великодушие воспитателя — это «технология» проявления великой души, способной «вместить все, не дрогнув». События вокруг, проблемы в общении с детьми, наши мысли об этом не обязаны быть для нас приятными и благодушными. Они вольно или невольно происходят. И если в мире воспитания в поведении молодых происходит (случается) что-то нам непонятное и даже абсурдное, мы должны сделать «допуск великодушия» и предположить, что в этом межсубъектном пространстве есть все-таки что-то, достойное нашего педагогического внимания, философского понимания и конкретной гуманитарной интерпретации. (Реплика педагога: «Не оно (молодое поколение) живет в нашей жизни, а мы в их).

Жизнь взрослых и детей совершается по человеческим законам, и человек в этом случае либо проявляет умение жить в этом сложном обществе, либо неумение жить в нем. Результатом воспитания тогда можно считать не только культуру существования человека в мире, но и то количество субъектов воспитания, из глубины, потребностей, риска и страстности которых этот человеческий закон вырастает каждый раз заново. То есть человеческие вещи и поступки не производятся раз и навсегда, а все время должны воспроизводиться, иначе они просто перестанут существовать (даже «мысль бессмертна, при условии, если она все время рождается заново»).

Когда мы говорим о человеческих усилиях, проявлениями которых и живут педагогические действия, мы должны говорить о том, каким образом эти усилия можно совершать. И в этом случае философская сущность воспитания — это опять же не передача знаний об этих усилиях, а философская технология, позволяющая понять, что такое усилие необходимо и какова технология свершения этого педагогического усилия.

Способы обсуждения такого рода вопросов, рассеивание педагогических иллюзий, преодоление «воспитательного самозванства» и докапывание до сути дела собственно и лежит в основе философии воспитательного действия. И поэтому сам процесс воспитания как внутри, так и между субъектного общения сложен не столько тем, что к каждому надо искать индивидуальный подход, сколько тем, что каждый должен свободно и ответственно взять на себя труд, связанный с усилием воспроизведения не себя в мире, а человеческого порядка. А значит понять, что если я лично чего-то не делаю, то что-то обязательно в этом мире рушится и распадается. Чтобы войти в состояние человеческой неловкости, замешательства, возникающих в процессе воспитания, и суметь выйти из этого состояния, нельзя не приподняться над собой, что-то с собой не совершив.

Если философская сущность воспитания в способности ее раскрывать и постигать, набросаем гуманитарный контекст некоторых определений воспитания.

Воспитание — это педагогика проявления реальных человеческих отношений: отношений к чему-то и кому-то, а также отношений с кем-то и чем-то.

Воспитание — это духовное общение субъектов, внутренне принимающих и нравственно обогащающих друг друга, на основании чего и развивается своеобразная культура существования людей в мире.

Воспитание — это всегда процесс межсубъектного (междусубъектного) взаимодействия по-человечески равнозначимых (равноактивных, равносвободных, равноуникальных по М.С. Кагану) субъектов, имеющих право на свободное определение своей позиции среди других людей.

Воспитание — это культура приобщения детей к определенной системе ценностей, которая креативно создается и переживается в процессе общения со взрослыми, а также усваивается посредством собственной духовной активности.

Воспитание, как правило, начинается с людей (не с детей и учителей), воспитание начинается с умных людей, воспитание начинается с порядочных людей. Воспитанный человек тот, кто признает меру своей невоспитанности. Помните у Пришвина в письме к жене: «Тот человек, которого ты любишь, лучше меня, но ты люби и я стану лучше себя».

Педагогика советует принимать ребенка таким, какой он есть, но если сделать шаг вперед, то педагоги могут научиться принимать ребенка не только таким, какой он есть, но и таким, каким он должен стать. Цель образования с позиций гуманистической психологии — помочь ребенку стать тем, кем он способен стать. Цель обучения — становиться умнее, а открытая цель воспитания — в целом становиться лучше…

Гуманитарная экспертиза воспитания подтверждает обнаруженные М.С. Каганом теоретические модели приобщения субъектов к ценностям друг друга. (Ученик: дети, учащиеся, студенты. Учитель: воспитатель, родитель, преподаватель ВУЗа и т.д.)

Первая модель: учитель задается целью приобщить ученика к своему способу мышлению, опыту, отношениям и т.д., что способствует появлению новых духовных ценностей в процессе их взаимодействия. Однако данное целеполагание учителя должно одновременно включать и себя, с одной стороны — самоактуализацию, рефлексию и переоценку сложившихся ценностей самого учителя, с другой — учет того, что приобщить ученика к ценностям учителя возможно только по желанию и инициативе самого ученика. В этом случает для учителя, который ищет в личности ученика «точку опоры» для установления контакта с ним, развивается готовность понять и принять от него и в нем что-то незнакомое и непонятное для себя. Сами учителя настоящим педагогом считают такого, от которого не только что-то узнаешь, в отношениях с которым становишься лучше, умнее, человечнее (В.А. Сухомлинский, Е.Н. Ильин).

Вторая модель: целеполагание учителя заключается в попытке самому приобщиться к способу мышления, опыту, отношениям, установкам ученика, что также может способствовать появлению новых духовных точек соприкосновения в общении субъектов. Такое целеполагание учителя содержит одновременно уверенность в имеющихся человеческих установках ученика и в желании их адекватно понять, а процесс приобщения учителя к этому объяснить как способ движения к самоизменению учителя.

Поэтому, если процесс приобщения ученика к ценностям учителя можно считать основой для воспитания первого, то процесс приобщения учителя к ценностям ученика можно характеризовать как конкретный акт профессионального и личностного самовоспитания учителя.

Фундаментальная и весьма интересная по идеям теория межсубъектного общения М.С. Кагана является плодотворной методологической основой для понимания философской сущности воспитания, и ее применение в практике воспитания, возможно, позволит наконец-то уйти от примитивизма, поверхностности, «операциональности», «инструментальности», излишней технологичности, одним словом, грубой технократичности в педагогике 4.

Педагогика межсубъектных отношений, отражающая гуманитарную специфику воспитательных явлений — это сложный, противоречивый, возможно, онтолого-синергетический, глубинно-парадоксальный процесс. Фундаментально-прикладное значение межсубъектной педагогики отнюдь не всеми теоретиками и практиками воспринимается на уровне всеобщего, всечеловеческого контекста, а до сих пор поверхностно сводится к содержанию и формам межличностных контактов в образовательном процессе.

Мне думается, что профессиональный и нравственный долг перед таким большим ученым как М.С. Каган и другими, работающими для философии педагогики, перед нашими учениками и собой, каждый день на всю оставшуюся жизнь, либо понимать сущность и находить реальные пути воплощения гуманитарных философских идей в практике воспитания; либо постоянно спрашивать себя, а насколько правомерны эти идеи относительно современности и меняющихся ситуаций; либо обнаруживать причины таких подчас разительных (если не губительных) разрывов между стройными, теоретическими концепциями и не стройной, рассредоточенной, позитивно хаотичной и такой нескончаемо новой и отнюдь не всегда гуманитарной, но прекрасной практикой жизни.

И еще необходимо сказать, что у М.С. Кагана всегда есть чему учиться, и при каждом повторном чтении страниц его фундаментальных трудов не перестаешь удивляться концептуальной строгости, авторской логике, пафосу аргументации, жесткой системности изложения и представлению новых идей там, где, казалось бы, уже все сказано.

Ярким примером того, что педагогам есть чему учиться у философов, есть данная статья, отличающаяся скорее всего посильными эскизными набросками некоторых теоретических соображений и практических наблюдений всегда неповторимого педагогического опыта.

Примечания
  • [1] А.С. Макаренко. Пед. соч. т.5. М., 1989. С. 345-346.
  • [2] См. подробнее об этом В.В. Горшкова. Педагогика диалога. Комсомольск-на-Амуре. 1997 г.
  • [3] См., например, Краткий справочник по педагогической технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1997. Только одна выдержка: «педагогические технологии раскрывают содержание многообразного веера педагогических операционных воздействий на ребенка в процессе организуемого учителем взаимообщения с детьми» С. 2-3). Оставляю без комментариев смысл и стиль изложенного, вот только жаль тех, кому предназначен этот справочник.
  • [4] См. издания последних лет, например: В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, В.М. Погальша — Межличностное общение. Учебник для ВУЗов, СПб., 2001г.; Педагогика: педагогические теории, системы технологии. — под ред. С.А. Смирнова, М., 1999 г. и др..

Добавить комментарий