Принуждение как структурный принцип педагогики

[251]

Педагогика является инструментальным претворением технологии насилия, осуществляемого обществом над его членами в целях выживания человека как биологического вида. Любое биологическое сообщество, а ведущее стадный образ жизни, в особенности, желающее выдержать конкуренцию с другими видами, должно создать и поддерживать определенную структурную организацию, готовность и умение его членов жить и взаимодействовать в рамках этого сообщества. Определяющим моментом этой организации является существование и функционирование развитой системы социализации подрастающего поколения, обеспечивающей готовность этого поколения поддерживать стабильность существования сообщества в рамках допускаемой экологической ниши. В сущности, тот же механизм сохраняется и в человеческой популяции в рамках разнообразия ее культур, народов и рас. Но с существенной оговоркой: для человека отсутствует четко очерченная экологическая ниша существования — биологически он не относится к узкоспециализированным видам. Вынужденность развития разнообразия адаптационных механизмов к нечетко очерченным условиям существования, в числе прочего, привел к формированию в человеческих сообществах институализированной в тех или иных формах социальной жизни, которая психологически оформила отсутствующую биологическую нишу существования в виде замкнутого социального пространства — культуры сообщества, поддержание стабильности функционирования которого отныне и стало его основной задачей. Значение выполнения этой задачи сохраняется для человечества до сих пор, — меняются лишь уровни выделенных сообществ: группы, племена, нации, народы, вплоть до набирающего ныне ускорение процесса глобализации. Уровень самоидентификации членов сообщества с действующей в нем культурой характеризует успешность функционирования институтов социализации в широком смысле этого понятия, включающего в качестве определяющих воспитательные и образовательные структуры, составляющие основу собственно педагогики.

Задачей педагогики является теоретическая и практическая реализация целей социализации, ее инструментальное оформление в виде комплекса средств удержания будущих членов сообщества в сфере влияния этого сообщества, в его границах. Очевидно, что формы и степень [252] допускаемого при этом насилия (или в более смягченной форме — принуждения) определяются не столько собственно педагогикой, сколько социально допускаемыми нормами в сообществе. Педагогика лишь преломляет функционирующие в нем нормы применительно к выполняемой ей специфической сфере действования. Достаточно вспомнить изменение характера взаимоотношений учителя и ученика хотя бы на примере развития европейской культуры: от известной ближневосточной педагогической парадигмы: «уши ученика на спине» — до гуманистических концепций свободного развития учащихся. Но при всех ее метафорфозах основной принцип принуждения остается незыблемым.

Педагогика создает, формирует, «творит» нового члена сообщества, а этот процесс невозможно осуществить без внешнего насильственного действия. Любое творчество принципиально агрессивно по отношению к используемому материалу. «Форма активна, материал пассивен» — основная парадигма европейской типологии мышления, находящая свое воплощение в педагогической практике. Задачей педагогики является с указанной точки зрения не в высшей степени ханжеское отрицание допустимости применения насилия (принуждения) к создаваемому объекту педагогики, но признание существования института насилия в качестве определяющего принципа для осуществления любых педагогических технологий, и вытекающей из него проблеме придания этому неизбежному насилию допускаемых с точки зрения общества форм функционирования, с одной стороны, а с другой, — достаточно успешных для выполнения поставленных целей. Согласует эти крайности хорошо известный общий принцип: необходимо создать в педагогике такую атмосферу осуществления ее функций, при которой процесс образования стимулировался бы внутренними побуждениями, причем, вообще говоря, неважно какого происхождения: честолюбием или тщеславием, желанием добиться успеха в статусном отношении, в стремлении разбогатеть, или же стремлением к духовному или интеллектуальному совершенству, к служению обществу или самому себе. Т. е. необходимо осуществить в педагогике тот поворот, который в свое время в христианстве осуществил М. Лютер и в котором его упрекал К. Маркс: сделать внешнее принуждение принуждением по убеждению («рабством по убеждению»). Методологически они совпадают. С точки зрения образовательной педагогики, ее технологий, характер мотиваций играет второстепенную роль. Важна обязательность их присутствия. Главное для образовательной педагогики — получить «на выходе» желаемый, по возможности прогнозируемый, уровень профессиональной подготовки при максимальном объеме отраслевого «знания». Но характер мотивации играет определяющую роль в социальном функционировании индивида уже после получения образования, направленность которого [253] формируется воспитательной педагогикой. Последняя, вообще говоря, с точки зрения общества должна являться более социально значимой для поддержания стабильности его функционирования, но современная образовательная система (в отличие от советской или американской) относится все еще с известным предубеждением к ее актуализации, опасаясь упреков в «насилии над личностью ребенка», в возврате к «тоталитаризму». Присваивая ребенку изначальный статус «личности», при этом забывают, что большинство людей до самой смерти так и не успевают «стать личностью» (в лучшем случае, индивидуальностью). Личностью всегда «становятся», и жизни, как правило, для этого не хватает. Категорический императив Канта родился не в качестве умозрительного нравственного пожелания, но как следствие суровой школы пиетизма, царившего в семье юного Иммануила. Да и многие свободные личности либеральной Англии воспитывались в закрытых аристократических школах в атмосфере практикуемых телесных наказаний, отмененных лишь в конце прошлого столетия. Эффективность педагогики определяется не характером используемого принуждения, но отношением к нему.

Именно поэтому важнейшей проблемой современной образовательной и воспитательной педагогики является осуществление перехода от практикуемых технологий внешнего принуждения со стороны общества в целом, школы и родителей в качестве представителей и непосредственных исполнителей его социального заказа, на технологии внутреннего принуждения в виде воспитания механизмов мотивации к обучению, осуществления технологий по формированию психологической готовности к процессу получения знаний и самой потребности знания. Речь идет о создании процесса перманентной трансформации сознания, мышления учащегося, осуществляемой обществом в лице институтов образования и воспитания над индивидом, но уже не открытыми механизмами внешнего принуждения, но в качестве выполнения его «внутренних запросов». Здесь можно провести определенную аналогию с известными опытами Х. Дельгадо над мышами: образование в идеале должно вызывать чувство «удовольствия», желание его продлить, хотя, естественно, без фатального исхода для испытуемых, как для мышей.

Педагогические технологии современного типа, использующие последние достижения психологии, в этом отношении представляются достаточно перспективными в инструментальном плане, хотя и вызывают обоснованные опасения со стороны сторонников традиционных этических норм. Опасность манипулирования при их широком использовании, безусловно, остается, хотя, если не относится предвзято к этому к этому понятию, манипуляционные технологии составляли [254] и составляют значительную часть средств ее реального арсенала. В конце концов, все педагогические технологии представляют собой варианты процедур, ориентированных на изменение, формирование сознания, продукт воплощения которых должен существовать в долговременной перспективе. Воспитание и образование — это обычно надолго. Как правило, на всю жизнь. Они в принципе социально–насильственны, но неотвратимы и социально, и биологически. Их отсутствие или прерывание приводит к невозможности «человеческого существования» (вспомним судьбу детей, воспитанных среди диких животных). Собственно, само «развитие личности» есть эволюция изменения сознания, осуществляемого в условиях и в ответ на социальное принуждение со стороны общества. И чем талантливее педагог, тем более утонченные манипуляционные технологии он практикует.

Природные способности и задатки учащегося до сих пор, скорее мешали, чем служили опорой для применяемых педагогических технологий. Недаром, и Гельвеций, и Дидро считали абсолютно необходимой ориентацией педагогики на человека средних способностей («равного человека»), а последний в своей записке об учреждении российского университета прямо рекомендовал исключать «гения» из лицеев и университета, как вносящего нежелательные осложнения в «нормальный» учебный процесс. Селективные функции общества здесь получили свое крайнее воплощение. Любопытно, что современное общество в этом поддержало Дидро, создавая специальные школы, как для «гениев», так и для умственно отсталых. Но руководствовалось при этом, правда, соображениями максимальной полезности их использования. Маргиналы во все времена изгонялись из «нормального» общества. Хотя в настоящее время эта тенденция переходит в свою противоположность — лицо общества становится агрессивно — маргинальным.

Остановимся на некоторых тенденциях развития современной педагогики. Общество ставит перед педагогикой цель: сформировать совокупность его членов будущего поколения, отвечающих принимаемым этим обществом совокупности норм, укладывающихся в заданное мировоззренческое пространство. Педагогика имеет своим назначением институционально и инструментально решить последовательность задач образовательного и воспитательного назначения, позволяющих достигнуть этой цели (или приблизиться к ней).

Дидактика в целом дает теорию преподавания формализованного в том или ином виде знания — передачи этого знания в форме учебного материала. Это знание может быть по происхождению чисто научным (в своей основе) и традиционным. Очевидно, что дидактика передачи традиционного знания («знания повседневности», «искусства жить в обществе» и т. д.) существенно отличается от школьной. [255] «Научное» знание и педагогика, с ним оперирующая, отражают лишь малую часть необходимого «знания жизни», хотя и пытаются в своих притязаниях полностью его подменить. Педагогика, в принципе, не может научить «истине», научной или любой другой, в том числе и «истине смысла жизни». Она может лишь передать социально признанный прежний опыт общения с этой «истиной» и приучить воспринимать его в качестве адекватного «истине». Теоретической и практической базой (фундаментальной основой) для выбора средств (инструментария) и последовательности их применения в ходе выполнения педагогических задач является психология во всех ее разделах. Особенностью психологии является тот факт, что она должна, вообще говоря, дать средства и технологии применительно к педагогике конкретной личности.

Тем самым, цель ставится в рамках воспитания некой усредненной (абстрактной) личности, а инструменты нацелены (и методологически должны быть корректны) на конкретную личность. Необходимо изменить саму методологию педагогики: из социологизированной сделать психологизированной.

В реальной педагогике в силу социальных и экономических причин педагогика осуществляется, как правило, в рамках малых и средних групп. Очевидно, чем меньше группа, тем более адекватно применение рекомендаций психологии условиям их формулирования.

В практике педагогики психология конкретной личности всегда заменяется той или иной степенью абстрагирования. Это неизбежно в условиях массовых технологий социализации. Тем самым, педагогика методологически строится из признания приоритета социального целеполагания, а не психологического. При этом, методология абстрагирования в социологии и психологии, вообще говоря, различна. Социология исходит из соображений требований устойчивости и саморазвития общества: каким требованиям должны удовлетворять члены общества «в среднем», чтобы общество могло устойчиво существовать и развиваться? Т. е. усреднение происходит, исходя из взгляда «сверху», с позиций существования некоторой социальной структуры (иерархии). Психология абстрагирует свойства конкретных людей чаще всего по среднеарифметическому (или иному, но аналогичному с позиций соотношения единичного и общего) критерию — усредняется набор характеристик по заданной выборке индивидов. Здесь усреднение идет «снизу», от конкретного индивида.

Как и для любой другой науки, «граничные условия» (наряду с целью) для педагогики ставит социология: всегда «в среднем», и всегда в качестве неких констант — норм. Теорию и технику решения дает психология, а педагогика занимается вопросами осуществления этих решений для конкретных индивидов. В этом состоит различие между [256] точными науками и педагогикой: там нет элементов, наделенных «свободой воли». Хотя и существует определенная аналогия между индивидом и квантово-механическим электроном — в обоих случая конечный результат взаимодействия может быть предсказан только вероятностно. Правда, в «человеческом случае» жизненная траектория каждого индивида в каждый момент времени конкретна и реально наблюдаема.

Задачей педагогики является не столько передача самого знания, сколько научение умению получать знание. Если ученик обладает умением и желанием «получения знания», то он всегда сможет приобрести его. Учащийся имеет до определенного этапа желание получать знание повседневности (знание жизни), но в большинстве случаев не желает получать специальное знание — «школьное знание». Он не знает, «зачем оно ему нужно?», если он и так имеет доступ к продуктам этого знания в готовом виде, без всякого труда. Биологически его существование фактически не зависит от его индивидуального уровня владения этим знанием. Проблема мотивации перемещается исключительно в социальную плоскость. Возникает проблема не столько интереса к знанию, как таковому, абстрактному самому по себе, сколько приучения (в виде той или иной формы насильственного принуждения, в том числе) к фактическому труду как образу жизни, в том числе, и как к способу приобретения жизненного статуса через овладение определенным запасом знаний и умения пользоваться им. В современной школе нет культуры «труда» как волевого усилия ученика в целом, так и к приобретению знания, в частности. Ему дают знание в препарированном виде, «разжевывают». Он, как правило, не умеет и не любит задавать вопросы.

Задачей образования является сообщение определенной системы знаний и представлений о мире, обществе, человеке и культуре и навыков владения ими. Система образования, вообще говоря, не ставит себе целью подготовить учащегося к профессиональной деятельности в целом, но к определенному ее периоду — начальному этапу включения (освоения) в профессиональную деятельность. Сама дальнейшая профессиональная деятельность пользуется приобретенным личным опытом при относительно уменьшающемся удельном весе знаний и методологий, усвоенных на этапе учебного процесса. Но, отметим, что роль ментальности, сформировавшейся на этапе обучения, сохраняется с тенденцией к усилению ее значения.

Задачей воспитания как раз и является формирование типа и стиля мышления, психологического типа личности, аффективных и поведенческих навыков, в частности общения, понимания, активности в их осуществлении.
[257]

Для школы главное: научить думать и дать практически важные для всех знания. Эту особенность задачи общей школы ясно осознавал уже Д. Дидро. Специальные, углубленные, знания лучше давать вне стандартной учебной сетки в выделенных аудиториях, сформировавшихся по проявленному интересу (факультативы, кружки, малые университеты и т. д.).

Система формирования жизненного экзистенциального пространства (в том числе и ценностного) в настоящее время решается чаще всего на этапе постформального образования на базе тренинговых технологий. Примером новейшей технологии такого рода может служить коучинг. Заметим, что развитие личности клиента через наставничество — основной методологический принцип коучинга, полностью совпадает с провозглашаемыми идеалами педагогики. В качестве исходной основы достижения результата выбирается примат психологических методов, хотя и на более узком социальном пространстве. Важнейшим условием технологии коучинга является принцип, согласно которому ответственность за успешность достижения результата возлагается на самого клиента. В педагогике, как известно, положение прямо противоположное. В его технологии используются принципы синергии и наставничества, т. е. принципы, по существу, рассмотренные, например, применительно к педагогике еще Дж. Дьюи, хотя и в ином ракурсе. Они основаны на общении — сотрудничестве с целью раскрытия внутреннего потенциала и обретения новых мотиваций в продолжении жизненного маршрута, нацеленности на максимальную эффективность его прохождения и на успешность результативности. Коучинг формирует чувство позитивности собственной экзистенции в окружающем мире и мотивированности необходимости действования в нем, т. е. то, чего не хватает современной официальной педагогике. Правда, он имеет дело с состоявшимися людьми с гармоничной психикой, желающих расширить свое жизненное пространство экзистенции.

Но при этом возникает опасность иного рода: моделирование жизненной реальности через тренинги воспитывает рефлекторную реакцию на ситуацию при минимальной востребованности (в конечном итоге) интеллектуальной деятельности человека. Их распространение (тренингов) в настоящее время определяется общей направленностью системы образования: уметь, а не знать. Кроме того, нужно учитывать и социально-психологические последствия технологий такого рода: многократное проигрывание ситуаций снижает уровень эмоционального переживания этих, часто стрессовых в их исходном состоянии, ситуаций, что делает людей, воспитанных в таких технологиях, более предсказуемыми, конформистскими и терпимыми к нравственным коллизиям любых возможных будущих ситуаций. Пример воспитания [258] терпимости общества, особенно молодежи, к сценам насилия с помощью ТВ достаточно показателен. Человек «тренинговый» — инструментально предсказуем и стабилен в своем поведении, даже при снижении интеллектуальной основы ценностных критериев своего поведения. В совокупности с признанием принципа относительности «истины» это приводит к свободе манипулирования этой личностью другими личностями при отсутствии социально признаваемых устойчивых критериев, образовывавших в свое время основу существования традиционных обществ (коммунальных ценностей по А. Зиновьеву)).

В настоящее время из педагогики практически изъяли задачи воспитания, оставив только «образование», как наиболее технологически управляемую часть педагогики, поддающуюся более легкой формализации. Эта тенденция имеет и идеологическое подкрепление: «воспитывать» — значит «подавлять личность», что нарушает «права личности» и демократический принцип общения (возникает неизбежная субординация). Отсюда: эту часть педагогики отдают на усмотрение самого индивида — «каждый воспитывает себя сам», т. е. на самовоспитание. Иногда педагогика (точнее, психология) дает ему в помощь технические приемы тренингов и аутотренинга. Реально проблему воспитания решает при таком подходе мир повседневности (включая семью). Возникает неизбежное противостояние «повседневного» и «школьного» знаний, в котором на формирование личности чаще оказывает решающее влияние первое.

Проблема адаптации к действительности неизбежно возникает и при модели образования, ориентированной на некоторое выделенное, особое, «пространство обучения», при выходе из которого обученному необходимо адаптироваться в реальном мире. Возникает задача сближения «пространства образования» и пространства жизни, т. е. решения проблемы соответствия и совместимости образования, знаний, даваемых им, и реальной жизни (ср.: Дж. Дьюи). К новой школе необходимо предъявлять требования не столько увеличивать число новых дисциплин, но учить готовности к возможности и необходимости их освоения в ходе последующей профессиональной деятельности. Освоение новых специальностей, как показывает опыт, не вызывает трудностей, особенно при наличии соответствующей системы послевузовского обучения, либо путем самообразования. Человек учится сам, школа лишь направляет и организует процесс обучения.

На это накладывается еще одно методологическое противоречие: объявляя целью воспитания «творческого человека», педагогика вступает в противоречие с задачей сохранения и поддержания культурного базиса, прежнего опыта, традиций и устойчивости общества в целом. [259] Обучать творчеству — значит обучать разрушению этих традиций, а, значит, способствовать неустойчивости общества.

Современное образование апеллирует к относительности ценностных критериев (применительно к ситуации). Т. е., оно не дает учащимся в их будущем стабильной основы их поведения и деятельности, в том числе и профессиональной. Речь идет как о профессиональной этике, так и о бытовой морали. Тем самым, оно ориентирует каждое новое поколение на изменчивость жизненного процесса и рефлексии по его поводу, кратковременность его ситуационных коллизий, способов и критериев их разрешения. И, соответственно, на умение необходимым образом на них реагировать (формирование стандартных реакций типа раздражимости). В отличие от прошлого, современное образование ориентирует учащегося не на воспроизводство ценностных механизмов прошлого, а на выработку своих собственных критериев (в рамках, не только допускаемых обществом, но и провоцирует за выход этих рамок, на их расширение), т. е. на продуцирование социального творчества как нормы своего существования. Идея преемственности ценностных составляющих культуры между поколениями, по меньшей мере, ставится под сомнение, хотя реально она, конечно, существует и реализуется в практической деятельности. Новое поколение должно начинать, в этом смысле, с нуля. До сих пор такое положение фиксировалось только в период революций, при смене всей социальной структуры. Теперь оно становится нормативным требованием к развитию общества и соответственно к системе образования. В этом смысле, революция стала перманентной.

Широко практикуемый в педагогике системный подход необходимо проявляется в требованиях формирования человека, отвечающего принятой системной модели. Результативность образования и воспитания оценивается по степени соответствия внутренних, личностных изменений в человеке внешним, системным критериям педагогических технологий. При отсутствии этого соответствия человеку предписывается та или иная патология. С системных позиций задача педагогики состоит в формировании человека, как некоторого набора абстрактных качеств (идеальных типов), признаков, воплощаемых в конкретном «биологическом материале».

Человек есть не цель воспитания и образования, а инструмент в достижении общественной потребности. Эта общественная потребность может восприниматься индивидом через задачу изменения собственно личности («развитие личности»), но, в конечном итоге, само понятие личности включается в общественный контекст как часть общественной потребности.
[260]

Ориентация образования на человека умелого позволяет внедрить технологии организации и самоорганизации тренингового типа в процесс обучения и сформулировать четкие критерии успешности их внедрения (тесты на успешность выполнения заданий, на действие в конкретных ситуациях, получения конкретного результата, самооценку состояния и т. д.). Тренинги дают не знание, но формируют определенный тип поведения и связанную с ним типологию мышления «на результат» в его практическом приложении. Они ориентированы не на собственно результат, а на привычку к определенному восприятию действительности и способов действования в ней, т. е. на своего рода процесс осуществления своего жизненного пути, на «открытое» восприятие действительности, в которой нет конечного «результата». Тем самым, эта типология мышления не включает установку на телеологичность, предопределенность, своего жизненного пути.

Современная идеология общества ориентирует образование на воспитание индивидуальности. Но это «ложное сознание» (в духе Маркса). Обществу необходима не индивидуальность, а вписанность индивида в общество, его принципиальный конформизм к существующей системе общества. Кроме того, индивидуальность требует «штучного» воспитания, в то время как все реально работающие воспитательные технологии ориентированы на массовое «типовое» воспроизводство. Отличие от прежней системы образования состоит лишь в том, что ранее делался основной упор на усвоение знания прошлого, а теперь — на операционистские технологии в типовых ситуациях, впрочем, также основанные на прежнем опыте, но без его абсолютизации.

Проблема абстракции приобретает в настоящее время новое измерение. ХХ век прошел под знаком привыкания и освоения фактичности удвоения объектной реальности за счет признания языковой и текстовой реальностей, используемые в качестве модельных представлений действительности объекта. На наших глазах возникает новая компьютерная реальность, которая, в отличие от языковой, может оперировать с виртуальными безобъектными образами (без прообраза — объекта). Но система образования, основанная на абстрагировании реальности, склонна к построению отвлеченных моделей, своего рода собственных образовательных мифов по поводу реальности, модифицирующих ее и придающих этим моделям характер нормативных образцов, которым должны следовать выпускники при преобразовании реальной жизни. Тем самым, реальная жизнь вкладывается, ограничивается рамками усвоенной модели. Образовательный миф становится самой реальностью.

Новое поколение лишено «дистанции познания мира» (Шишкина Л.С.), в котором оно будет жить. Оно находится в «потоке познания» — творения этого мира и не противостоит модели мира, но создает [261] ее в процессе познания. Оно является как бы «включенным наблюдателем», что приводит к изменению широты диапазона восприятия этого мира, его реальности. Оно познает мир «от целого к части» в отличие от прежнего: «от простого к сложному». Это требует переориентации типологии мышления, изменения ее качества и, соответственно, новой педагогики его воспитания. В основе развития и оценок интеллекта должно лежать различие способов познания мира, т. е. формирование различных типологий мышления (Ср. Ньютона, Леонардо да Винчи, Эйнштейна, Бора, Хокинга и др.). Их бессмысленно сравнивать по тестам, но можно сопоставлять по характеру видения мира, постановкам проблем и способам их разрешения, критериям отбора информации, используемой аргументации и т. д.

К указанным проблемам примыкает и проблема соответствия стиля мышления педагога и ученика, входящих составной частью их картин мира. Вопрос хотя бы об их координации, не говоря уже о подборе учащихся применительно к стилю мышления преподавателя, даже не ставится, несмотря на очевидность их различие, хотя бы в силу принадлежности к различным поколениям. Ученик должен подчиняться стилю мышления педагога. Отметим, что для взрослых, на уровне тренинговых технологий, эта проблема давно признана и учитывается, правда, в ссуженных контекстах применения (например, в виде понятия репрезентативных систем в НЛП).

Преподавание, педагогика как система, есть разновидность системы «управлением знания». В качестве таковой она включает: восприятие знания (а не информации), хранения знания проблему адресации знания, форму представления знания для передачи выбранному адресату, процесс передачи знания адресату, усвоение знания и пользование знанием.

Современные базы данных и способы организации хранения информации используют структурно-организованные системы, в которых структурируются сами факты (события, вещи), т. е. по принципу классификации факта «в целом». Этот факт обладает определенным набором качеств — атрибутов. Поиск в таких системах идет по принципу отыскания факта, затем классифицируются его атрибуты. Тем самым, факт и его атрибуты хранятся порознь.

Тот же принцип положен в систему хранения и организации классификации знания, которое обычно отождествляют с информацией. Но под информацией следует понимать, скорее, одну из возможных форм представления знания: кодифицированное тем или иным способом (рационализированным) знание. Однако знание всегда шире информации о нем, т. к. включает, в том числе, подсознательную компоненту знания (в том числе, так называемый, например, опыт), которая [262] не может быть рационализована, по крайней мере, в текстовой форме. Отчасти, она может быть передана в эмоционально-образной форме. Тем самым, стандартные виды хранения информации, не могут сохранить (и в дальнейшем передавать) всю полноту знания.

При субъект-субъектной передаче знания оно усваивается в том случае, если оно «переживается», т. е. «создается» в процессе передачи знания. Для этого знание нельзя никогда передавать в «готовом виде», но в виде определенно выстроенном ряде его составляющих, из которых воспринимающий субъект уже сам формирует целостное знание, т. е. собственно знание.

По-видимому, так работает и память человека. Воспринимаемый объект мозг разбивает на ряд простейших элементов (см.: специальные клетки мозга для различных структурных элементов изобразительного образа (Хьюлетт)), которые фиксируются в системе памяти мозга в виде совокупности атрибутов. Кроме того, каждому объекту присваивается список его атрибутов, который собственно и является объектом для мозга. Этот список является схемой объекта, его образом, фреймом. Атрибуты, список хранятся в пространственно различных клетках мозга, которые между собой связаны иерархически сформированной сетью нейронов (в виде случайной сети кластерного типа, где кластер соответствует понятию). При обращении к памяти задается либо список-фрейм, либо последовательность (в том числе и случайная) атрибутов. При задании списка через нейронную сеть устанавливаются связи с клетками-хранителями атрибутов и восстанавливается целостный образ объекта. При задании цепи атрибутов пересечение их определяет множество возможных объектов, обладающих указанными атрибутами, т. е. в мозгу сравнивается множество пересечений атрибутов и списки объектов. В случае необходимости мозг дополняет эту цепь атрибутов до списка, соответствующего тому или иному объекту. Если дополнить цепь атрибутами любого происхождения, то в мозгу возникают химеры, фантазмы и т. д. Т. е. память в принципе организуется по случайному принципу хранения атрибутов, а не целостных фактов. Человек сам создает факты в своем мозгу, пользуясь либо списком, либо произвольным сочетанием атрибутов. Об этом свидетельствуют, в частности, сновидения, построенные по принципу случайного объединения атрибутов и фактов. Тем самым, в этом случае человек сам создает знание. Учитывая возможность существования моделей такого рода, системы хранения знания необходимо создавать по атрибутивному принципу: атрибуты + принцип организации этих атрибутов (т. е. процесс) в факты.
[263]

Нас (общество) обычно интересуют чаще всего не сами факты, а свойства, которыми они обладают. Поэтому и работать надо именно с ними.

Человек выработал систему хранения информации, исходя из идей классификации и упорядочения фактов в виде текстов (художественных, научных и т. д.). В учебниках, научных книгах хранится последовательность взаимосвязанных фактов. Мозг же, скорее всего, работает по принципу воссоздания фактов, исходя из заданных атрибутов, «создавая знания» каждый раз заново. Тем самым, возникает несоответствие между принципами функционирования знания в социальном пространстве и принципами организации знания на уровне мозга. Очевидно, что педагогика подвержена влиянию этого противоречия в полной мере. Преподавание необходимо строить исходя из методологии «создания факта» в ходе осуществления учебного процесса. Задачей педагога является передача своего опыта «создания фактов» (в духе Сократа), научению процессу созидания знания, а не сообщению некоторого количества результативных фактов знания.

Прежняя педагогика была ориентирована на включение человека в общество, являясь в этом отношении социальной (в смысле П. Наторпа). Нынешняя педагогическая парадигма, сообразуясь с идеологией современного либерализма, нацелена на «личность», которая живет, используя общество, без целей его преобразования. Она интровертна по сути и принципиально не доверяет обществу. Отсюда вытекает приоритет в использовании индивидуальных технологий воспитания и образования, ставящих своей целью деятельностную результативность личности как таковой, безотносительно к развитию общества в целом. В этом отношении современная педагогика все более смыкается с идеологией тренинговых технологий.

Отказ в современной социальной теории и практике от глобальных социальных проектов с их приоритетностью создания прогнозируемого социально-организованного общества имел, в числе прочих последствий, и отказ от разработки в педагогике глобалистских педагогических парадигм типа «социальной психологии» П. Наторпа, ставящих своей целью воспитание «целостного человека» (при всей неопределенности понимания этой «целостности»). «Целостность», понимаемая как органическая взаимообусловленность качеств человека, подменяется набором качеств, полнота и случайность выбора которого определяется внешними обстоятельствами ситуации. Личность становится ценной в глазах общества лишь по результативности ее деятельности. «Цель» вырождается в случайную совокупность решаемых задач.

В современной педагогической парадигме существует принципиальное противоречие между целями и средствами их осуществления: [264] из экономических соображений, а также из соображений обеспечения социальной стабильности в обществе (общение в режиме толерантности), общество использует коллективистские технологии обучения. С другой стороны, из идеологических соображений (и эффективности конечного результата по критериям либеральной модели развития) требуется переход на технологии воспитания прагматических индивидуалистов — «личностей», ибо только с ними оно связывает свое дальнейшее процветание. Индивидуальное обучение и ролевые (ситуационные) тренинги и призваны акцентировать эту вторую потребность общества и удовлетворить ее. Ранее, ее отчасти решали сословные и специализированные учебные заведения. Т. о. тренинговые технологии решают не только чисто экономическо-производственные потребности общества, но косвенно стабилизируют социальную обстановку на личностном уровне. По мере того, как государство осознает эту функцию тренингового этапа социализации, оно, несомненно, вынуждено будет институализировать его тем или иным способом в официальной системе образования в качестве технологии индивидуального обучения.

Отличие основных установок педагогической парадигмы и тренинга: тренинги находятся вне сферы одной из основных задач педагогики (по крайней мере, элитарного уровня) — воспитания способности рассуждать. В тренинговых технологиях нет принципа установления самостоятельного доказательства действенности получаемых навыков (принципов деятельности). Эти доказательства находятся всегда вне образовательного пространства тренинга. От слушателя требуется только усвоение желаемых в данном конкретном случае следствий, вытекающих из них, и способности их применять на уровне навыков и умений. Поэтому тренинг — это, в первую очередь, формирование способности действовать, а не способности мыслить. Т. е. он относится к разновидности манипуляционных технологий.

Второй важнейшей задачей является передача бессознательной компоненты знания (опыта владения и пользования знанием). К нему относится то, что неясно кодифицируемо и может быть передано только в процессе непосредственного общения-передачи знания, только в ходе личностного взаимодействия (в процессе совместного «создания знания», опыт которого имеется у одного из субъектов общения — наставника). К этой задаче тесно примыкает проблема формирования и передачи логически полных структур представления знания, которые необходимо должны учитывать бессознательную («априорную») составляющую логического знания. Необходимость ее решения актуальна и для педагогики, ибо она должна передавать полную систему представления знания (структуру знания). Педагогика реализует технологию процесса этой передачи.
[265]

Современные педагогические технологии (включая тренинги) используют преимущественно экстравертные формы передачи и усвоения знания (через речь, образ) и ориентированы на экстравертные же виды обратной связи (презентации усвоенного знания). Практически нет технологий, которые бы были направлены на интровертные формы удержания знаний, т. е. воспитания такого типа мышления и образа жизни в их интровертном глубинном переживании. Именно последнее и продуцирует действительное творчество 1. Для современного ученика главное: «овладеть правильным методом, чтобы овладеть желаемым» 2. Но: «учит жизнь, а не слово».

Современные педагогические парадигмы, как правило, не включают в свой состав этап внутреннего «переживания» знания, его перевода и усвоения на бессознательном уровне, ограничиваясь исключительно рациональной ступенью его интериоризации, на уровне его формального запоминания. Тем самым, этап собственно творческого продолжения усвоенного знания, по существу, исключается из современных педагогических технологий.

Воспитание формирует стереотипы поведения коллективного бессознательного социального действования через рационально оформленные (вербализированные) поведенческие технологии. Оно создает стереотипы. Тренинг трансформирует (замещает) одни стереотипы и навыки другими. Он никогда не вытесняет полностью существующие, но применительно к данной конкретной ситуации создает либо адаптирующие, либо преобразующие, либо замещающие частные стереотипы поведения (но не мышления). Задача обычных тренингов — перевод приобретаемых навыков на уровень кратко-, среднесрочного бессознательного («ситуационной памяти»). Т. е. перевести переживаемые ситуации на уровень «понимания» (ср. замечание Л. Витгенштейна, что «понимание» возможно только как результат «переживания»).

В конце концов, понять — это, значит, обрести общую степень «ясного сомнения» (Б. Рассел). «Понять» педагогику — это, возможно, развеять хотя бы часть сомнений по ее поводу.

Endnotes
  • [1] См. по этому поводу: Юнг К. Психологические типы. СПб., М., 1995. С. 491.
  • [2] Там же. С. 492.

Похожие тексты: 

Добавить комментарий