Р.Г. Баранцев в своей статье «Образование и осилие» обеспокоен тем, что в суете личностных и правовых отношений жертвой насилия становится главный продукт образования — внутренний образ мира. Тема борьбы, вражды, агрессии внедряется в картину мира, где насилие объявляется «повивальной бабкой истории». В научной парадигме Нового времени тему насилия задал Фрэнсис Бэкон, своим положением «Знание-сила» фактически провозгласивший лозунг покорения природы. Но по мере разочарований и неудач в реализации такого проекта приходит понимание, что для изучения жизнеспособных, органических, развивающихся объектов нужна иная методология, новая парадигма. Столь трудная задача вряд ли была бы посильной, если бы не возможность ограничиться структурными закономерностями, абстрагируясь от предметного содержания. Этот путь подсказывала семиотика, изучающая знаковые системы отвлечённо от конкретного содержания, так же как математика, имеющая дело с абстрактными числами и фигурами. Семиодинамика сумела, выработать основные методологические принципы, востребованные в синергетике, формирующей новую парадигму. Это, во-первых, необходимость преодоления бинаризма, во-вторых, принцип неопределённости-дополнительности-совместности, и, в-третьих, освоение фундаментального понятия целостности. Общность новой методологии проявляется в структурных закономерностях, которые изучаются отвлечённо от предметного содержания и рассматриваются в динамике, в движении, в качественных превращениях. Различая три компоненты образовательного пространства — информационное, воспитательное и развивающее — можно утверждать, что системная триада образования, выполняя синтезирующую роль, должна включать в себя и передачу знаний (рацио), и воспитание стиля (эмоцио), и развитие умения (интуицио). Целостно образованный человек ощущает себя понимающим («счастье — это когда тебя понимают»), участвующим («без меня народ не полон»), творящим (синергия — соработничество человека с Богом). Потенциальное равноправие сторон системной триады не мешает доминированию отдельных компонент при актуализации. Как в Святой Троице, любая ипостась может быть полномочным представителем целого. Три компоненты культуры — наука, искусство, религия — порождены, как полагает автор, способностью человека мыслить одновременно и понятиями, и образами, и символами. Целостность материи порождает триаду вещество-сила-поле, которая обеспечивает предметность понятия, силу образа, поле символа. Оглядываясь [267] на семантическую формулу системной триады, можно видеть, что и образ, и сила находятся в сфере эмоцио. Поэтому образование должно вести к освоению, овладению силовой компонентой мира, исключающему насилие как злоупотребление ею. Образование — это осилие.
В своем эссе «Образование без насилия» О.В. Барсегян задается вопросом «Возможно ли образование без насилия?». Для ответа на этот вопрос автор предлагает рассмотреть две основные парадигмы в обучении, которые существенным образом влияют на его формы и методы: ориентация на результат и ориентация на развитие. Ориентация на результат тяготеет к такой форме взаимоотношений учителя и ученика, при которой делается акцент преимущественно на умственном развитии учащегося. В этом случае учителя контролируют и оценивают знания по строго установленным программам и тестам проверки усвоения знаний, что обеспечивает высокое качество преподавания. Учитель держится отчужденно и строго, его подход к ученикам сугубо деловой и профессиональный. Ориентация на развитие предполагает направленность на полное развитие каждого ученика с точки зрения не только усвоения теоретических дисциплин, но и познания учеником самого себя и общества, в котором он будет жить. Исходя из сказанного, делается заключение, что учителя ориентированные на результат, тяготеют к социоцентрическому и авторитарному стилю педагогической деятельности, а ориентированные на развитие — демократическому. Исследования английских социологов в области образования показали, что ориентация на результат преобладает в обществе, где нет экономического процветания, имеется кризис власти, а система образования в общественном мнении не обеспечивает ожидаемых от нее социальных и экономических результатов. В этом случае в обучении утверждается догматический, преимущественно авторитарный стиль преподавания с привлечением методов наказания и ужесточения дисциплины. Когда в обществе преобладают тенденции экономического роста и политической стабильности, тогда складывается оптимистическое отношение к образованию и на учителей смотрят как на добровольных распространителей культуры. В этих условиях основной парадигмой в обучении становится ориентация на развитие. Функции учителя расширяются и утверждается более свободный (либеральный) стиль общения и поощрения сотрудничества. Отмечается, что учителя, ориентированные на развитие, более гибко варьируют меру сложности заданий во время их выполнения. Если школьник, вызванный к доске, затрудняется с ответом, то упрощается формулировка вопроса, либо оказывается помощь в поиске ответа. Эти же учителя стимулируют учащихся похвалой и поддержкой в процессе решения учебной задачи. В классах где учителя ориентированы на развитие, меньше выражена тревожность перед [268] неудачей и экзаменами. Ученики этих классов имеют высокую самооценку и считают себя более прилежными и одаренными по сравнению с теми учащимися, которые учились у педагогов, ориентированных на результат. Результаты исследований говорят о существовании прямой зависимости между ориентацией педагога на развитие или на результат и выбором их содержания, форм и методов обучения. Именно педагог является главным субъектом и одновременно инструментом обучения и воспитания учащихся Педагог, в конечном счете, и ответственен за результат педагогического процесса. Дисциплина, как может первоначально показаться, не является причиной барьеров между взрослыми и детьми. Дети принимают требование дисциплины и строгости от взрослого, который их любит, если эта дисциплина справедлива, соответствует реальности и является свидетельством любви взрослого. Для ребенка учитель обладает некими божественными качествами, и ему необходимо вовремя ощутить их. Учитель должен научиться принимать любовь и уважение детей без создания защитных барьеров между собой и ними. Таким образом, от квалификации и компетентности специалистов в современном образовании зависит большая часть педагогического процесса и, как следствие, снижение вероятности применения насильственных мер.
В статье Л.Д. Бондаря «Образование против насилия в польском кабаре» на широком историческом материале показаны те отличия, которые существуют в понимании слова «кабаре» в польском (по-польски — kabaret) и русском языках. В Польше кабаре — это не эстрадно-музыкальное произведение, а своего рода клуб интеллектуалов, упражняющийся в своем остро-умии с помощью эстрадных форм, на передний план здесь выдвигаются не изобразительные средства, а текст. С самого начала кабаре было своего рода сатирической лабораторией, в которой трудились лучшие умы, представители интеллектуальной элиты Польши. Элитарное кабаре являлось неформальной, но реально функционирующей критической инстанцией, законодательницей литературно-художественной моды, выполняя дидактические и даже политические функции. Такое положение дел позволяло влиять на формирование культурного облика личности, а одновременно органично разрешать конфликты, возникающие между человеком и обществом, человеком и государством. Таким образом, польское кабаре отражает роль народной среды в формировании индивидуального облика человека, личности, в воспитании и образовании, в отличие от общепринятого представления о том, что приоритет в формировании облика общественной жизни человека принадлежит государству, как первоначальной общности. В этом смысле принципиальным становится знание и поддержание своего культурного наследия, которое оказывается гарантом [269] развития выдающихся личностей при бесчеловечных государственных устройствах. Развитие общего культурного наследия народа лежит в основе развития свободы каждого отдельного человека, развития его индивидуальной жизни, а через это — практичного, гармоничного складывания отношений не только между людьми, но и собственно отношения человек — общество, человек — государство.
В кратком эссе А.Ю. Гусевой «“Чтение — лучшее учение”: проблема образовательного насилия как оправдание массовой литературы» предлагается посмотреть на современную массовую литературу не как на художественный, а как на социокультурный феномен, в котором проблема насилия в образовании также находит очень определенное отражение. Так, например, в произведениях «звезды иронического детектива» Дарьи Донцовой, как обязательный элемент сюжета, присутствует обиженный ребенок, в финале, как правило, выбирающийся из ситуации психологического насилия со стороны учителей или (реже) авторитарных родственников. Школа недодает ребенку какие-то знания — не потому, что школа плоха, а потому, что учитель самодур и тупица, потому что школьный педагог не умеет учить, а просто самоутверждается за счет давления на детей. В этой ситуации на помощь угнетаемому приходит спасительница в лице репетитора, который быстро и успешно помогает школьнику, растолковывая ему необходимость получения нового знания. Как только суть обучения становится ребенку понятна, он сам становится готовым старательно учиться. Мотивация сводится к тому, что учение помогает изменить социальный статус ребенка. Таким образом, массовая книжная продукция такого рода обладает очевидным психотерапевтическим эффектом — ходульность и неестественность персонажей и сюжетов не позволяет принять их в реальность, а, наоборот, разрешает читателю, пораженному глупостью поведения героев, почувствовать собственное превосходство, свою принадлежность к лучшему миру (и части человечества, соответственно).
В заметке М.Н. Журавлевой «Феномен унижения в школе» отмечается, что познавательные и эмоциональные аспекты должны взаимно дополнять друг друга, т. к. цель воспитательно-образовательного процесса — формирование целостной личности, а не только усвоение знаний и развитие мышления. Детей на протяжении всей школьной жизни не должна сопровождать пытка унижением за какое-либо несоответствие установленным образовательным стандартам. В этой связи можно сказать, что усилия чрезмерно властных и не умеющих общаться со школьниками учителей направлены в основном на то, чтобы сделать учащихся, прежде всего, удобными для себя. Учитель не уверенный в своей личностной и профессиональной компетентности, ощущает свою значимость только со смирными, покорными учениками, он склонен [270] принижать значение личности учащихся, точно также как и своей. Учитель, склонный испытывать чувство незащищенности, нередко идентифицируется с авторитарными ролями, что влечет за собой как чрезмерную жесткость и властность в поведении, так и желание любой ценой утвердиться в глазах своих подчиненных, то есть учеников. Вместе с тем истинная роль учителя предполагает углубленное знание о себе и о других, ибо обучение — это передача другим частиц своего «Я». Подлинное учение возможно лишь в том случае, если оно захватывает всю личность учащегося целиком, и не может быть сведено просто к сообщению сведений, которые необходимо запомнить. Это возможно лишь в том случае, когда учащийся всегда представляет для учителя личность, обладающую достоинством. А это возможно лишь тогда, когда у учителя есть самоуважение. Учителя, для которых внутренняя, психологическая сторона дела важнее внешней вначале пытаются понять точку зрения другого человека, а затем уже действовать на основе этого понимания. Люди и их реакции являются для них более значимыми, чем вещи и формальные ситуации. Таким образом, самопознание учителя должно получить в системе образования статус одной из ведущих целей.
В статье М.А. Зайко «Напряжение в образовательном пространстве» дан анализ массового образования в индустриальном обществе. Опираясь на работы Э. Тоффлера и М. Фуко, автор показывает, что в таком обществе основная функция дисциплинарной модели отношений — муштра, нацеленная на то, чтобы изымать и взимать больше. Примером совершенной дисциплинарной модели отношений служит принцип размещения учеников в классе, когда относительно небольшое количество учеников рассаживают попарно за парты. Центром, «всевидящем оком», выступает учительский стол. Первые парты практически всегда занимают отличники, середина парт — хорошисты и троечники, самые последние парты — «камчатка» — место главных нарушителей дисциплины — некая оппозиция учительским наставлениям. Напряжение в образовательном процессе изначально задается самой дисциплинарной моделью отношений. Любое нарушение правил дисциплины (однообразной повторяемости процесса заучивания, невыполнение уроков и домашних заданий) приводит к выводу о непригодности ученика — нарушителя дисциплины как члена человеческого общества. Исследователь делает вывод, что образовательное пространство, сложившееся в индустриальном обществе и существующее по сей день, основывается на дисциплинарной модели отношений. Эта модель отношений изначально базируется на напряженности между системой надзора и надзираемыми, что закреплено институционально.
А.Н. Ирецкий в своей статье «Учение как легальное насилие» задается вопросом «Чем обусловлены повторяемость и устойчивость [271] «манихейских» (бинарных противопоставлений) схем описания социальных миров? Откуда черпает силу этот соблазн обходиться простейшими логическими схемами для описания событий, и какова роль педагогики и педагогов в этом воспроизводстве одних и тех же манихейских парадигм? В противоположность подходу к образованию как к процессу раскрытия внутренних потенций у обучаемых существует подход, который понимает образование преимущественно как процесс репродукции «знаний», готовых схем и установленных норм реагирования. Такой подход часто становится единственным ориентиром в оценке успехов и обучаемых, и учителей. Однако известно, что наиболее экономными и устойчивыми при простой передаче, репродуцировании и восстановлении лакун оказываются схемы, построенные на бинарных классификациях. Педагоги, избравшие такие приемы, часто тяготеют к системам авторитарной и насильственной педагогики. И в итоге, единственными эффективными и востребованными средствами организации знаний в их практике и даже в целых школах, оказываются именно принципы бинарной оппозиции, которые оказываются, по существу, принципами ничем не ограничиваемого упрощения преподаваемых знаний. Автор, обращаясь к теории В.А. Лефевра и исследованиям в области психопатологии, заключает, что парадигмы манихейского восприятия мира, задаваемые «репрессивной» системой образования, способны инициировать и направлять процесс генерализации паранойяльного бреда у людей.
В исследовании Павловича П.А. «Необучаемое в образовании: обучаем ли эйдос?» рассматривается диалектическое столкновение организма и личности. Организм учиться не хочет, а личность без организма не может. Пока ещё ничему необученная личность без участия организма не может, но необученный организм явно препятствует обучению рвущейся вперед личности. Организму достоверно известно необходимое — ему от обучения в обучении ничего не надо, он всем необходимым располагает, а если и не располагает, то лишь только потому, что эта дерзящая личность ему мешает, особенно личность уже обучающаяся. «Идя» учиться, организм, покоряясь личности, идёт целостный, и значительные его составляющие обречены быть и не быть одновременно, обречены быть так, как будто бы их нет. Эйдосы сами напоминают о себе, как самораспознающиеся и самосформировавшиеся вне нашего внимания, так, что мы, нередко обучаясь, распознаем в себе то, что уже имеется вне сверхназидательного обучения. Организм своим организменным умом понимает, что одну часть его будут учить, а другую будут слишком заметно отучать. И чем дальше, тем будет больше создаваться впечатление, что все должно быть сведено к отучению. Подчеркнуто необучаемая часть организма не может быть безразличной к происходящему, и все перерывы в обучении происходят из-за неё: [272] она хочет спать, уединяться в местечках, потеть и чихать. Обучаемое существовало и до обучения. Собственный субъект трансцендентально знает тайну, что он уж точно существовал какое-то время без обучения, зная, что и без этого обучения соответствует всякому желательному; и вот это само собой разумеющее, но, тем не менее, не само собой разумеющееся, призывается к знанию того, чему намеренно не обучается, тем более, что в ближайшем будущем, — а так было всегда, — победит организм, а не обучение. Общество, обучая, так же и забавляется, просто играет и просто себя проявляет, а точнее — пребывает в некотором частном и вовсе не обязательном состоянии, которому можно и не придавать значения делегированности и особости. Подобная растворенная доступность, растворенность компетенции, создает из образования сферу скепсисов, критики, сомнений, применяемых здесь всеми и всегда. Однако эта всеобщность ясности проблем образования указывает и на предназначение образования быть точкой и критерием отсчета, дистанцирования, с последующим правом свободно предпочитать меры качества. Обязательное образование в существе опирается на многие необязательности, торжествующие вне темы, вне урока, вне курса — в реальностях, которые, несмотря на всю очевидность их значения, напрасно противопоставляются. Партитура образования соответствует сложности самой жизни: жизнь живет и образованием, а не отстраняясь от него, хотя многим и кажется обратное. В образовании не столько учатся, сколько живут, обращая особое внимание на самодифференциации бытия себя в статичных и перемещающихся пространствах. Обучить пространству и времени — это значит привести в согласие с тем, что уже изначально задано существу вне частной опытной рационализации, и что соответствует естественному изначальному приоритету мудрости в каждом существе.
В эссе «Нужна ли школа современному обществу или заметки для реформаторов» Г.Ф. Сунягин выражает свою обеспокоенность общим состоянием российской системы образования. Нынешняя средняя школа по большей части превращается в этакий бесплатный детский сад для переростков, в котором они не столько чему-то учатся, сколько «разбалтываются», зачастую забывая то, что было усвоено раньше. Автор показывает, что для христианской культуры, в сущности, труд был единственной абсолютной общехристианской святыней. Вокруг этой абсолютной святыни и строила свои образовательные процедуры любая школа. Таким образом, на деле школа оказывалась, прежде всего, школой упорного (если не сказать тяжкого) и дисциплинированного труда, переводящего нас из игрового, детского этапа нашей жизни, в серьёзный, взрослый. И подобно тому, как древние люди, выращивая хлеб насущный, выращивали прежде всего самих себя, свое цивилизованное я, [273] осваивая знания, мы научаемся делать не просто то, к чему влечёт нас ближайший каприз, а то, что нужно, что диктуется обстоятельствами. Иными словами, научаясь трудиться, мы научаемся менять себя в соответствии с избранной культурной нормой. Но именно на эту абсолютную ценность христианской цивилизации, без которой всякий образовательный процесс немыслим, и покушается современная постиндустриальная цивилизация. Мода на труд проходит. Он становится не достойным уважающего себя человека, не творческой задачей, уделом бесчувственного автомата. Творческая задача теперь заключается в другом: выбрать, показать, соблазнить, заставить купить, наконец, легко и бездумно выбросить. Высший творческий пафос теперь заключается не в производстве, а в потреблении. В лучшем случае — в маркетинге, в дизайнерской выдумке, в биржевой удаче. В этом круговороте пиротехнической мишуры непросто подвигнуть ребенка на тяжёлый труд восхождения к вершинам знания, которые для маленького человека ещё ничего не значат. В традиционной школе самым доступным и эффективным средством для этого было принуждение. Будучи публичным и морально санкционированным, оно выполняло не только и даже не столько деструктивную функцию устрашения, насильно взламывая злонамеренное сопротивление усилием учителя, но и конструктивную функцию замены ещё не наработанной внутренней дисциплины. Даже телесное наказание, по крайней мере, в элитных школах имело своей целью не грубое попрание личности ученика, а научало его с достоинством переносить боль, т. е. выполняло важную педагогическую задачу овладения маленьким человеком своими эмоциями. Демонтаж идеи труда по существу означал и демонтаж идеи принуждения. Для участия в потребительской оргии никакая дисциплина и принуждение не нужны. Здесь на передний план выходит некая безграничная, морально размягчённая толерантность. Но современная толерантность, несмотря на публично провозглашаемую универсальность, на деле оказывается сугубо односторонней, выборочной. В школе, например, она настаивает на терпимости по отношению к совершенно не соответствующим обстоятельствам формам одежды, поведения, общения или даже вообще дерзким выходкам и «странной» половой ориентации, но никак не на терпимости по отношению к требованиям дисциплины или тем более строгости наказаний. Современное общество массового потребления, приходя в школу под, вроде бы, привлекательным лозунгом «no frustration», по сути дела лишает педагога какой-либо власти над классом. Вернее эта власть простирается только до той черты, пока она опирается на естественный авторитет старшего по отношению к малышам, т. е. где-то до 6-7 классов. Как только выясняется, что в институциональном плане за этим ничего не стоит, что практически учитель ничего сделать с учениками не может, [274] что за пределами класса есть большой интригующий мир, в котором всё возможно, эффективность учебного процесса резко падает. И учитель оказывается в весьма затруднительном положении. Теперь он либо должен становиться на уши, превращая урок в спектакль, в котором можно участвовать, не делая над собой никаких усилий (и тогда при удачном раскладе можно прослыть педагогом-новатором); либо вступать с классом в ожесточённую борьбу за дисциплину, обставленную, однако, для учителя всевозможными формальными ограничениями, преодолевать которые можно только исподтишка, неявно, т. е. играя в ожесточающую тебя «подлянку»; либо, наконец, делать вид, что учишь, а ученики, вроде бы, учатся, а на самом деле просто переводить на ничто и государственные деньги и свою жизнь, что, кстати сказать, чаще всего и бывает. С этим, конечно же, никак нельзя мириться. Не секрет, что успех развития общества в целом в решающей степени зависит от качества решений тех, кого А. Тойнби именует «творческим меньшинством», т. е. в сущности от того, как мы ищем и пестуем прежде всего отдельных выдающихся индивидов, которые призваны пополнять элиты. Поэтому, ориентируюсь на такую категорию учащихся, необходима жёсткая, если не сказать жестокая, прагматика, которая должна перевешивать все прекраснодушные рассуждения о равенстве и общедоступности. Вместе с тем общество, конечно, должно предоставить и неопределившимся иные формы обучения, позволяющие не утруждать учеников избыточными учебными нагрузками, делающие упор на то, чтобы их пребывание в школе было, прежде всего, интересным, раскрепощающим их не всегда очевидный творческий потенциал. Необходимо создание подобной системы государственных школ, обучение в которых было бы более свободным, ориентированным на интересы, прежде всего, самих учащихся, а не на какую-то придуманную страшилку в виде ЕГЭ, которая, якобы, должна обеспечить им поступление в вуз независимо от того, есть ли у них соответствующие данные, нужно ли это обществу и вообще хотят ли они этого сами.
В статье И.А. Тульпе «Образование человека» рассмотрена специфика архаического сознания, которое не оставляет сознанию индивида ничего индивидуального. При наличии индивидуальной окрашенности миропереживания и осмысления, индивидуальное встраивается в коллективное, выступает как коллективное или космическое. «Личное», чтобы существовать индивидуально, должно быть безличным, а индивидуальное «открытие» возможно как распознанное согласно традиции и удостоверенное ею. Для того, чтобы человек мог пережить краткость своего существования, чтобы конечность и ограниченность, открывшиеся ему, не лишили его воли к жизни, он должен был создать устойчивую «вторую природу» (=культуру), в которой он нашел бы основания [275] и силу для переживания (бес)ценности жизни индивида. Опредмеченная в культурно-исторической действительности субъективность человека входит в противоречие с субъектно-объектной неразличимостью. Насколько человек разумный начинает все более осуществлять себя как человек культурный, насколько биологическая данность «разумности» реализует себя в культурности, настолько разумность осознает себя в противоположенности сугубо биологическому, а культурное (продукт разумного) — в противоположности природному. Таким образом, основой «новационного» типа мышления является переживание и осознание уникальности качеств, присущих именно человеку, т. е. уникальности его места и роли в мире, доверие человека собственной «человекости». Процесс познания и самопознания должен быть деонтологизирован. Тогда он позволит себе без страха перед катастрофическими последствиями для мира и себя размышлять о мире и себе. Мышление может стать свободным, лишь освободившись от ритуальной связанности с мирозданием.
В статье Е.Н. Хорошева «Социальная педагогика как цена отказа от насилия в образовании» осуществлена попытка сформулировать понятие социально приемлемого насилия. Агрессия свойственна поведению человека как биологическому виду. Вместе с тем насилие связано не только с явлением этологического (видового, аффективного, неумышленного), но и социального поведения. Поэтому одной из задач образования, а точнее именно социальной педагогики, является развитие этологического поведения до социально приемлемых форм социального поведения. Предметом социальной педагогики является разработка и установление специальных методов, целей, задач, способов и приемов в образовательных программах педагогов, направленных на ускорение процесса социализации учащихся. Исходя из этого, социально приемлемым «насилием» может считаться социальное поведение субъектов образования в форме воздействия или взаимодействия против нежизнесообразных потребностей и желаний, разрушительной воли и самодеятельности другого субъекта на основании определенной, предварительно декларированной консенсусной иерархии ценностей, понимания человеческой, социальной жизни, особенностей их проявлений. Этот процесс завершается коррекцией, дополнением и развитием структур субъекта социальной деятельности, позволяющих ему самому преодолеть кризис и решить проблему средствами образования, и осознать этот результат. Для этого необходимо обратить особое внимание на воспитание навыков образовательной самодеятельности. В социальной педагогике ведущим видом развиваемого интеллекта становится практический, положительно связанный с абстрактно-логическим и конкретно-чувственным. Просто системного подхода в методологии понимания [276] процессов образования оказывается недостаточно. Необходимы системно-уровневый и более высокоуровневые методологические основания образования (многоуровневого полицентризма, холизма, системно-структурного подхода). Автор указывает на то, что наиболее эффективными средствами (которые используются, например, группой Н.С. Говорова «Социальная педагогика как школа жизни»), позволяющими решать поставленные задачи, являются: методы яснополянской школы Л.Н. Толстого; методы модернизированной системы К.С. Станиславского — имаготерапию, литературный пересказ, ролевой литературный пересказ, методика Демидова и ее развития; методы драматургии; реалистическая система художественного отбора; спектакли социально-педагогического содержания.
Добавить комментарий