Последняя фраза эпиграфа довольно точно выражает смысл моей статьи: ужас, как некоторые родители обращаются с детьми, а некоторые учителя с учениками; ужас как некоторые теоретики боятся насилия — особенно в его телесном проявлении. Тема сборника «Образование и насилие» тоже предполагает некоторый ужас перед насилием, особенно в такой вольнолюбивой сфере как образование. Я постараюсь показать, что «насилие» в образовании давно уже стало ручным, хорошо изученным и потому управляемым.
В процессе подготовки статьи я невольно обратил внимание на то, что фетиш насилия, привнесенный в проблематику образования, проявляет себя логическими затруднениями: неожиданностью вопроса, парадоксальностью ответа, апориями дискурса, антиномиями общих утверждений. Как историк философии я чувствителен к характеру логики, поэтому для меня было существенным поставить диагноз характеру индуцированной ментальности, а именно: «логика средневековых университетов». Само по себе это настолько замечательное явление, что возникло желание написать отдельную статью под названием «Тема «Образование и насилие» как окно в логическую культуру средневекового мышления». Конечно, возникает вопрос: за счет чего термин «насилие» переводит проблематику образования в другое время, в другую эпоху, меняя тем самым угол зрения и современной теории образования. Вот с этого вопроса я и начну.
Прежде всего следует отметить, что термин «насилие» имеет очень узкую сферу применения как в обычном языке, так и в научной терминологии. Так, например, в военных науках термин насилие не используется. Не говорят: «Вражеская рота насилует наши окопы третьи сутки», — но говорят: «штурмует», «атакует», «нападает». Не говорят о насилии и в педагогических науках, но говорят о принуждении, о дисциплине, о поощрении и наказании. Если взять те сферы, где термин насилие [39] будет распространенным, то это прежде всего политика (причем не вся, а только революционная или либерально-демократическая) и право (в особенности Уголовный Кодекс). Перевод конкретного термина из одной сферы знания в другую мало чем отличается от перевода оригинального слова с одного языка на другой: смысловые и логические коллизии становятся неизбежными. Средневековая культура мышления тем и отличалась от современной, что питала к логико-смысловым коллизиям искреннюю любовь, а в результате рождался обстоятельный логический дискурс. В нашем случае перевод термина насилие в сферу образования порождает два дискурса: либерально-демократический (политика) и дискурс Уголовного Кодекса (право). Рассмотрим же их по порядку.
Либерально-демократический дискурс выстраивает вопрос о насилии в образовании таким образом, что тот принимает вид: «Возможно ли образовательному учреждению придать вид либерально-демократической республики?».
Интересно, что многие школьные и университетские инновации по освобождению школы от насилия идут именно таким путем. Создаются «Ребячьи Республики», студентов вводят в состав Ученого Совета, пишутся с участием детей и студентов «уставы» и «конституции», создаются «министерства» инфантов. Педагоги увлекаются идеей детского самоуправления до самозабвения, между тем политический дискурс насилия в образовании призывает к логическому признанию двух вещей. Во-первых, вид либерально-демократической республики можно придать любой тирании. Во-вторых, никакая организация детей в действительности не может быть республикой (это и у взрослых плохо получается). Таким образом, идея либерально-демократической республики относительно учебно-воспитательного заведения ни в какой мере не способна освободить образование от насилия.
Если термин «насилие» перевести из сферы Уголовного Кодекса в образование (а это является обязательным при использовании термина «насилие»), то логика ситуации будет просто поразительной. Дело в том, что в Уголовном Кодексе термин «насилие» имеет измененную — в сравнении с обыденным словоупотреблением — логическую структуру. Можно отметить по крайней мере две особенности: первая состоит в том, что термин «насилие» в Уголовном Кодексе непосредственно связывается (соотносится) с термином «преступник», а вторая особенность состоит в том, что понятие «наказание» полностью исключается из родового, казалось бы, понятия «насилие». В целом получается такая конструкция: всякое «насилие» совершается «преступником», а силовые действия против преступника выступают как «анти-насилие» = наказание. Субъектом насилия выступает Преступник. Субъектом наказания выступает Государство, и, осуществляя наказание, оно тем самым творит [40] право, а не насилие, даже когда строятся тюрьмы и проводятся казни. Таким образом, насилие в дискурсе Уголовного Кодекса, казалось бы, вообще не конвертируется в образование. Если насилие творится преступником, то учитель сразу подпадает под статью («еще раз такое повторится… приведешь родителей», — шантаж). Если же учитель становится субъектом наказания, то объект наказания (ученик) попадает в разряд преступников. Получается так, что при любом факте насилия преступником поочередно оказываются либо учитель, либо ученик.
Однако, есть один вариант, который становится исключением из этого правила. Государство как субъект наказания может ошибаться, и тогда в тюрьме окажется невиновный. Это единственный случай, когда насилие совершается не преступником. Тюрьма из средства наказания преступников становится средством насилия над невиновными. Именно этот случай позволяет осуществить дискурс Уголовного Кодекса, конвертируя вопрос о насилии в сферу образования. И тогда нас не должна удивлять формулировка вопроса: «В какой мере школа является тюрьмой для невиновных?».
В постановке вопроса подразумевается, что школа может (с полным на то правом) быть тюрьмой, если учащиеся виновны — и при этом школу недопустимо обвинять в насилии. Но если в школе есть невиновные, то школу-тюрьму должно признать за насилие. Если с логикой совсем не считаться, то можно априори объявить всех учащихся «безвинными младенцами», и тогда любая школа будет приравнена тюрьме (в теории педагогики таких примеров предостаточно). Напротив, с точки зрения логики вопрос о «безвинности» учащихся и есть, собственно, вопрос о насилии в образовании.
Дети, между прочим, не невинные младенцы; они сами творят насилие — в отношении младших, сверстников, убогих, в отношении родителей и стариков, учителей и просто населения. И если дети творят насилие, то школа имеет все права быть именно тюрьмой — учреждением правосудия. Кроме актуальной виновности школьных «узников» существует и потенциальная, отсроченная вина: не получив образования, бывшие школьники займут вакансии воров, бандитов, проституток, вымогателей — по всему реестру Уголовного Кодекса. Поэтому в действительности у школы нет оснований не быть тюрьмой — за исключением «невиновных», если таковые обнаружатся. А могут ли среди узников школы быть невиновные? Конечно могут: те, которые стремятся к знаниям, заботятся о младших, помогают старшим и никогда не станут преступниками. Вот только разделить всех учащихся школ на виновных и невиновных невозможно. Поэтому зловещий призрак школы-тюрьмы, университета-тюрьмы будет реальным для виртуально невиновных.
[41]
Если невозможно разделить детей, молодых людей на «виновных» и «невиновных», то вполне возможно полное разграничение образования и насилия. Во всяком случае мне известны три способа, зафиксированные в истории культуры. Условно я обозначу их в двойной кодификации, по персоналиям и ключевому термину:
- Декарт — самообразование («просвещение»);
- Шиллер — «игра»;
- Толстой — «дух школы».
Р. Декарт, говоря современным языком, не имел «высшего образования», и «полного среднего» не имел. Он закончил «иезуитскую коллегию», семилетнюю школу гуманитарной направленности. Все образование Декарта основывалось на двух источниках: чтении книг и размышлении. Размышление (лат. мeditatio) Декарт расценивал как источник познания, причем едва ли не больший, чем чтение. «От самого себя можно узнать больше, чем от всех других людей, вместе взятых» — вот принцип «размышления». Чтение (научных изданий) дает повод к размышлению; повод к размышлению — единственная цель чтения. В самообразовании нет насилия. Эта идея была четко усвоена молодым Лейбницем, который — будучи сыном университетского профессора — отказался от учебы в университете. И Декарта, и Лейбница иностранные монархи приглашали на должность Президента Академии Наук, между тем как их официальное образование недостойно даже упоминания. Еще пример из сферы искусства: Рихард Вагнер не заканчивал не только консерватории, но даже музыкальной школы. Примеры можно множить сколько угодно, важно признать, что если ребенок или молодой человек не способен к самообразованию, но желает получить диплом, то он «виновен» и должен сидеть в тюрьме-школе и в тюрьме-университете.
Идея самообразования породила целую эпоху — эпоху Просвещения. Отвечая на вопрос «Что такое Просвещение?», И. Кант процитировал латинский девиз «Имей мужество пользоваться собственным умом!». Эпоха Просвещения противопоставила Университету собственную модель образования — Энциклопедию. Университет — тюрьма факультетов, учебных программ, лекционных курсов с надзирателями-доцентами или профессорами. Энциклопедия — свобода поиска терминов, понятий, теорий, биографий. Конечно, Энциклопедия французского Просвещения не была просто справочным изданием, особого рода словарем; она была сводом развернутых статей, написанных лучшими мыслителями своего времени. Энциклопедия служила символом самообразования, свободного от засилья университетов. Другое дело — университет. Я еще раз повторю: университет, школа имеет право быть тюрьмой — для неспособных к самообразованию, но именно для них школа-тюрьма оборачивается свободой от непосильной [42] ответственности самообразования. В таком случае грех обвинять школу-университет в «насилии», грех лжесвидетельствования.
Ф. Шиллер относится к другой эпохе, нежели Просвещение, к эпохе Романтизма или «фантастического реализма» как ее еще называют. Для Шиллера совершенно очевидно, что любая серьезная деятельность, любое общественное учреждение (от государства до клуба) есть насилие. И революция, и контрреволюция и застой, и стабильность — все есть насилие. Свобода от насилия может быть, полагает Шиллер, только свободой от серьезного, а серьезному Шиллер противополагает игру. Игра — сфера априори свободная от насилия, даже если она выглядит как кулачный бой. «Больно-небольно» — это не признак насилия. Свобода может быть и при раскровавленной физиономии. Если мы желаем говорить об образовании без насилия, то, по рецепту Шиллера, мы должны перестать отождествлять образование с «реальностью серьезного», ввести образование в «мир игры». Речь идет не о том, чтобы ввести «элементы игры» в образование (по примеру «деловых игр» или тех же «ребячьих республик»), но о том, чтобы образование ввести в мир игры, «хобби», приключения, авантюры. Ф. Шиллер не давал определения игры, не определял, в каких границах игра остается игрой. Но это не трудно исправить, воспользовавшись утверждением Ж. Пиаже: глядя со стороны, никогда нельзя сказать, человек играет или делает свое дело серьезно. В этом смысле «мир игры» внешне может ничем не отличаться от «мира серьезного» — дело в «духе игры», в духовной эмоциональности образования. Вот на эту сторону «образования», может быть, первым со времен Шиллера обратил внимание Л.Н. Толстой.
Л.Н. Толстой за годы учительства в Ясной Поляне (1859-1862), работы над романом «Война и мир» неоднократно менял свои педагогические взгляды. Был период, когда вопрос о роли насилия в педагогике решался им с непосредственной однозначностью. Все воспитание есть насилие. А вот образование от насилия свободно. Поэтому долой воспитание и да здравствует образование. Однако со временем Толстой пересмотрел этот вопрос и пришел к выводу, что К.Д. Ушинский вроде бы прав: воспитание и образование неразрывны между собой. Но и на этой мысли Л.Н. Толстой не остановился. Главный источник насилия в педагогике Толстой обнаружил именно в образовании: произвольное разделение университета на «факультеты», ничем не обоснованные «учебные программы», скрытые от общественности «лекции», бесконечное заимствование с Запада теорий и методик, нацеленность образования на интересы государства, а не общества. Конечным плодом университетского образования является хилый молодой человек, презирающий свой народ, всезнающий и ничего не умеющий. Итоговая позиция Толстого приняла вид: образование, чуждое этнической культуре, является насилием; [43] напротив, воспитание, основанное на национальной культуре, является свободным от насилия.
Проблема насилия как способа уродования человека всегда занимала Л.Н. Толстого. Он не просто размышлял над проблемой избавления от насилия, экспериментировал в школе Ясной Поляны, но он эту проблему, по большому счету, решил — решил с той же точностью, с какой решают свои задачи математики, то есть всеобще и достоверно. Решение Толстого выглядит следующим образом. Любое межличностное отношение в педагогическом процессе (учитель — ученик, воспитатель — воспитанник, лектор — слушатель) никогда не может быть свободным от насилия, явного или скрытого. Освободить ребенка, подростка от педагогического насилия можно только одним способом — вывести за пределы межличностной коммуникации и назначить главным и единственным воспитателем-образователем «дух школы». «Есть в школе что-то неопределенное, почти неподчиняющееся руководству учителя, — писал Лев Николаевич, — что-то совершенно неизвестное в науке педагогики и вместе с тем составляющее сущность успешного обучения, — это дух школы… Этот дух школы есть что-то быстро сообщающееся от одного ученика к другому, сообщающееся даже учителю, выражающееся, очевидно, в звуках голоса, в глазах, движениях, в напряженности соревнования, что-то весьма осязательное, необходимое и драгоценнейшее и потому долженствующее быть целью всякого учителя» 1. Если «дух школы» возвышенный, приветливый, добрый, интеллектуальный, собранный, дисциплинированный, терпимый — короче, соответствующий «духу народа», то вопрос о насилии в частностях теряет смысл: его не должно ставить. «Дух школы» может быть только «общим делом» учеников и учителей, директора и родителей, государства и общества. Естественно, что ответственность за «дух школы» несет один человек — директор (ректор). «Дух школы» нарабатывается всеми — это синергичное образование, — а затем в равной мере воспитывает всех: учеников и учителей, директора и родителей, государство и общество. Так же как Монтескье, будучи юристом, писал не о законах, но о «духе законов», так и Толстой переводит вопрос о насилии в педагогике в метапедагогическую реальность «духа школы», которая есть единственная реальность педагогического процесса, свободная от насилия. Толстой дал общую формулу свободной педагогики, которая на самом деле не имеет исключений. «Дух школы», соответствующий «духу народа», гарантирует педагогику, свободную от насилия.
В древнерусском языке не было слова «труд», был только глагол «трудить» в значении «утруждать себя». Выражение «трудить себя» [44] имело прежде всего нравственный смысл: тело не желает подчиняться душе, воле, разуму. И тогда свое тело надо трудить, подчинять силе (воли) — другого пути к свободе нет. В древнерусской «концепции труда», в отличие от западноевропейских «трудовых теорий» политэкономии или «протестантской этики хозяйства», труд означает только принципиальный дуализм души и тела. Как и в архаичных религиях, душа — всадник, тело — конь. Задать шпоры коню — это не насилие, но быстрая езда. Точно так же и в народной педагогике: если тело сопротивляется быстрому обучению или воспитанию, его следует «пришпорить». Если ребенок сам не может пришпорить своего коня, ему могут помочь другие: сверстники, родители, учитель. Розги сами по себе не средство насилия. Они предназначены для тела, которое мешает своему хозяину быть свободным.
Интересно, что в христианских заповедях нет принципа «не бей!», есть «не убий». Педагогическая догма Нового времени «нельзя ребенка наказывать битьем» не имеет ни этнических, ни антропологических, ни религиозных оснований. Она возникла путем «трансфера», переноса принципа дворянской неприкосновенности на ребенка — «семейного дворянина». Новобуржуазные идеи о достоинстве человека исходили из подражательности дворянскому быту. У представителей третьего сословия складывалась иллюзия, что чувство дворянского достоинства основано на праве дворян быть свободными от телесных наказаний (в частности, розгами). Испытывая потребность в достоинстве (при наличии денег), буржуа начинали воспитывать своих отпрысков на манер дворянства: и первой «манерой» нового воспитания стало воздержание от телесного наказания. Эта же «манера» была заимствована и пролетарскими теоретиками педагогики, чьи бессмертные убеждения бытуют до сих пор. Вопрос о телесном наказании в педагогическом процессе — это вопрос о человеческом достоинстве. Если оно укрепляется, то телесное наказание будет фактом свободы. Если телесное наказание ущемляет человеческое достоинство (предполагается, что оно имеется), то от него следует воздержаться. Диалектика телесного наказания разрешается, между прочим, в пользу его допустимости. Когда Сократу посочувствовали в том, что его казнят без вины, то Сократ возразил: будет ли лучше, если его казнят как виновного? Так же и в отношении телесных наказаний: ребенок с развитым чувством человеческого достоинства воспримет справедливое телесное наказание как помощь, а при несправедливом наказании утешится сократовским образом мысли — то и другое идет во благо. Если же у ребенка (студента, аспиранта) не сформировано чувство достоинства, но при этом сформировано убеждение, что его именно бить нехорошо, то разубедить его в этом не будет вредным для целей воспитания. Как известно, Петр Великий не раз [45] собственноручно побивал первого губернатора Санкт-Петербурга князя Александра Меньшикова — не во вред губернатору и обществу.
Формула ненасилия, представленная понятием «дух школы», в действительности снимала вопрос о насилии в педагогике, однако сам Л.Н. Толстой пошел другим путем — путем «непротивления злу силою». То есть он посчитал целесообразным регламентировать насилие-ненасилие в частностях. Несостоятельность «толстовства» заметили, пожалуй, все за исключением самого Толстого. Толстовство предполагает абсолютное знание того, что есть добро и что есть зло. Бл. Августин, безусловно, гораздо глубже Толстого решает проблему добра и зла: «Люби Бога — и поступай как знаешь». В отношении ребенка можно сказать точно так же: «Люби ребенка — и поступай как знаешь: бить его или не бить». Русский «Домострой», как известно, решает эту дилемму однозначно: бить, но бить любя. Антитолстовскую позицию в отношении «непротивления злу силою», формально перекликающуюся с педагогикой «Домостроя», занимал И.А. Ильин. В специально посвященной этому вопросу работе «О сопротивлении злу силою» Ильин рассматривает физическое принудительное воздействие как часть «языка тела», как способ понимания — иногда единственный. Вот аргументация Ильина: «В самом деле, тело человека не выше его души и не священнее его духа… И если неизбежно и допустимо, чтобы человек человеку телесно выражал сочувствие, одобрение и приятие, то столь же неизбежно и допустимо, чтобы люди телесно передавали друг другу несочувствие, неодобрение и неприятие, то есть и духовное осуждение, и праведный гнев, и волевое воздействие. И вот физическое воздействие… может оказаться единственным, духовно-точным и духовно-искренним словом общения между людьми» 2. Чувство боли или страдание само по себе не является ни добром, ни злом. Они — средство адаптации, цель которой — свобода.
«Язык тела» (body language) — понятие, привлекшее внимание гуманитариев во второй половине ХХ века главным образом как «язык жестов», — в народной педагогике явление известное. Телесное наказание — тоже «язык тела», только более экспрессивный, чем «язык жестов». В училищах искусств хореограф не повторяет до бесконечности «держи спину!», он просто проводит ногтями вдоль спины или хлопает под лопатки. «Рукоприкладство» хореографа направлено на лепку осанки ученика. Осанка — не просто выправка, «осанка — фасад души» (Б. Грасиан). Конечно, можно словами объяснять, можно картинки показывать про достойную осанку, но тело человека — удивительный инструмент. Часто человек понимает телом раньше, чем умом, особенно умом [46] поврежденным или незрелым. Подзатыльники, тычки, оплеухи, встряски за шиворот не обязательно оценивать «рукоприкладством»; в руках мудрого учителя они подобны движениям рук музыканта: тот тоже колотит по барабану, щиплет струны, бьет по клавишам, трясет бубном. Между прочим, музыкальные инструменты были созданы по образу человеческого тела (Гегель), а теперь приходит время понимать тело человека с точки зрения музыки. Не битое тело не звучит.
Добавить комментарий