Образование и насилие

[7]

Существуют два типа техник или технологий. С одной стороны, это техники производства, сигнификации или коммуникации, в целом — техники подчинения (Мишель Фуко говорит, что он много занимался этими техниками — это, например, тюрьмы, школы 1). С другой стороны, Фуко указывает на техники, которые позволяют самим индивидам осуществлять операции на своем теле, душе и мыслях. Эти техники Фуко назвал технологией заботы о себе или — техниками себя. Эти техники противостоят техникам подчинения, взаимодействуют с ними. В 1988 году был опубликован семинар с Мишелем Фуко, который назывался «Технологии себя» 2. Третий том «Истории сексуальности» М. Фуко вышел на русском языке с названием «Забота о себе» 3. В каждой культуре, говорит Фуко, техника себя предполагает, прежде всего, императив, наши обязательства в отношении истины: нужно обнаруживать истину, быть озаренным истиной, говорить истину.

Я, вслед за Фуко, также противопоставлял Заботу о Себе Заботе о Других. Мне долгое время казалось, что техники себя — предпочтительнее, и, соответственно, — техники подчинения должны быть по возможности если не устранены, то смягчены, элиминированы, сняты (в гегелевском смысле), минимизированы. В связи с этим я выдвигал на одно из первых мест такую технологию как интимный дневник 4.

Однако в конце концов до меня дошла та простая мысль, что ведь техники подчинения несут в своей глубине такое высшее положительное отношение как любовь. Они, по сути, представляют собой не Заботу о Себе, а Заботу о Других. Общение с Другим вообще есть придание Другому смысла, т. е. — вмысливание содержания в его жизнь, обеспечение ему полноты бытия. Если я общаюсь с Другим, значит он [8] живет «не зря». Любовь, в конечном счете, означает, что Другому придается высший положительный смысл, этот смысл ему «дарится», этот смысл становится его «экзистенциальной собственностью». И напротив, если Другой общается со мной, значит я для него значим, значит я для него имею смысл. Другой для меня — это машина моего смысла, так же как я для него — машина его смысла.

Забота о Других, поскольку речь идет о человеческом роде, где столь существенна внегенетическая преемственность поколений, естественно своей базовой формой имеет институт образования. В этом плане образование имеет тот экзистенциальный смысл, что оно является технологией производства смысла жизни для людей.

Почему же Забота о Других как любовь и как образование вдруг оборачиваются своими противоположностями? Почему они оборачиваются насилием? Почему отношение «Я и Другой», предполагаемое образованием, превращается в насилие, т. е. в отношение — «Я и Чужой»? Техника подчинения — Забота о Других — реализуется в институте образования как школы, армия, исправительные дома, спортивные клубы, производственные предприятия, тюрьмы и т. д. — все это на протяжении цивилизованной истории в значительной мере мучение других людей, насилие над другими людьми, которое рационализируется как то, что необходимо «для их же блага».

Неужели у насилия в глубинной его основе — любящая природа? В самом деле, насилие всегда, в конечном счете, по крайней мере оправдано, рационализовано любовью к Другому. Может быть, эта оправданность имеет под собой реальную почву? И поскольку любовь выливается в формы образования, то соответственно, и само образование обретает формы насилия.

Хотя, с одной стороны, я и предполагаю в насилии любящую природу, существующую онтологически, но, с другой стороны, в насилии для личности состоит главным образом ужас социального мира. Человек не может жить без Другого, без общества, но, если в обществе господствуют стихии насилия, то он в таком обществе, каков бы ни был в нем уровень комфорта и всех прочих благ, жить также не может.

Если стихии насилия господствуют в обществе, то они обнаруживаются и в институтах образования, причем, как правило, еще в большей степени, еще в более обнаженной форме, чем в других институтах, не связанных с целенаправленным формированием человека. Ведь система образования, его разветвленные социальные институты есть не просто модель общества, но его порождающая модель.

Как кажется, если обратиться к истории, образование невозможно без насилия, оно будто бы всегда влечет за собой насилие. В самом деле, образование есть целенаправленное формирование Другого [9] и в этом самом широком смысле и есть насилие. Ведь насилие, если отвлечься от аксиологического и экзистенциального момента в нем, это воля к изменению внешнего мира, — такая воля, которая не считается с тем, что внешний мир имеет свои законы развития, что существует некоторое внутреннее единство активной воли субъекта и изменяемого им мира. Там где существует насилие, там эта воля полагает, что мир — это совершенно аморфная материя, которую можно формовать как угодно и из которой можно вылепить что угодно. Соответственно и образование рассматривается как такое формирование личности, которое предполагает целенаправленное изменение Учителем Ученика. Причем это изменение, принципиально не может совпадать с целями самого Ученика, ведь предполагается, что у последнего еще нет и не может быть никаких целей. Исходят из того, что Ученик это чистая доска, а также из того, что время образования — это собственно не сама жизнь, а только подготовка к жизни.

Но сегодня мы отчетливо понимаем, что Ученик — это не чистая доска, что время образования это не только одна из частей подготовки к жизни, но сама жизнь, причем, возможно, наиболее ценная часть жизни.

Образование в своей положительной идее как воля к изменению социального мира, как воля к изменению Другого, представляет собой, если говорить коротко, такое любящее изменение Другого, которое предполагает Высшую цель. Даже если Ученик и не знает еще своих целей, то образование формирует их, но формирует в соответствии с Высшим законом. Образование происходит во имя Высшего закона, монополией на знание которого не располагает Учитель.

Однако это не означает, что процесс даже самого прекрасного образования может переживаться как гармоническое единство Учителя и Ученика. — Вовсе нет. Прежде всего, Учитель сам не до конца знает «подлинное устройство мира», его цели не прояснены, да и не смогут быть в полной мере прояснены никогда. Поэтому, во-первых, принимая решения о том, какие цели, какими средствами и приемами он должен привить Ученику, Учитель сам находится в состоянии поиска, он сам учится. (Кстати, экзистенциальная привлекательность процесса Преподавания в том, не в последнюю очередь, и состоит, что в процессе Преподавания Учитель видит фундаментальный и, в ряде случаев, единственный способ самореализоваться, — приобщиться к высшим целям человеческой активности).

Во-вторых, образование не может быть написано одними только светлыми красками, ибо Ученик (как, впрочем, и Учитель) [10] в значительной мере находится во власти низших стихий, лени, страха 5 и т. п. Он рационализует свое подчинение этим стихиям как сопротивление насилию Учителя, Мира Взрослых, «всей этой окостенелой надоевшей культуре», «представляющей собой собрание отживших предрассудков». Такое сопротивление есть необходимое условие действительного процесса образования. Почему мы и говорим, что образование это не только и не столько процесс, сколько эксцесс. Соответственно, насилие представляет собой существенную форму образования, момент в системе образования.

И дальше начинаются парадоксы: образование обязательно предполагает в той или иной мере насилие, человек, претерпевший насилие, более образован, чем тот, кто этого насилия не претерпел. Но человек, претерпевший насилие, также и унижен. Униженный человек не есть человек в полном смысле слова, а стало быть он и принципиально не образован, его потенция к образованию в той или иной мере разрушена. Униженный человек — это «полумертвый» человек, недочеловек, наконец, — сущностным образом необразованный человек, «сколько» бы образования он не получил.

Предыдущие рассуждения строились на базе трансцендентальной парадигмы, т. е. на жестком разделении субъекта и объекта, Я и Другого. Применительно к образованию Учитель явно или не явно выступает как субъект, который «знает, как надо», а Ученик — это объект, более или менее поддающийся воздействию Учителя. Если Ученику и дозволяется выступить в качестве субъекта, то только — «субъекта второго сорта», выполняющего указания Учителя как главного субъекта.

Диалогическая философия указывает на путь выхода из порочного круга насилия. В нашей литературе недостаточно подчеркивается, что в философии испокон веков существуют две тенденции, две линии, два направления, две фундаментальные парадигмы или два горизонта. [11] Они в разных формах присутствуют в анализе интересующего нас феномена по существу на протяжении всей истории философии. Во-первых, образование предстает с точки зрения Ученика и Учителя как субъектов, в этом смысле — субъективистски, в частности, в современной философии — феноменологически. Именно в рамках этого подхода развертывается диалогическая философия, сюда относятся, Г. Гаман, М. Бубер, Г.Г. Гадамер, «рефлексивная эстетика» и др. Во-вторых, образование раскрывается с точки зрения только Учителя как субъекта. Ученик в этом плане предстает как объект и в этом смысле — объективистски 6, в частности, в современной философии — структурно-функционально. Сюда относятся такие различные мыслители как Платон, Аристотель, Фома Аквинский, а из современных, к примеру, В.С. Библер или М.С. Каган.

Соответственно, обнаруживаются и два, так сказать, «измерения» проблемы образования и насилия. В субъективистском видении на первое место выходят горизонтальные диалоги Учителя и Ученика, предстающих как равные, а в объективистском — решающую роль играют их вертикальные диалоги, где Учитель несет высшее начало, а Ученик являет стихию природы. Иначе говоря, налицо такая тенденция: если я полагаю, к примеру, что «Бога — нет» (или: «Бог — умер»), что человеческая активность, воля, креативность играет решающую роль в жизни человека и социума, то горизонтальные диалоги между Я и Другим обретают решающую роль. Если же я полагаю, что «Бог — есть», или, что существуют объективные, независимые от воли и сознания законы, которые определяют эти волю и сознание, то горизонтальные диалоги моего Я и Другого оказываются определены чем-то высшим, — вертикальными диалогами Я и Бога, Я и мира. Соответственно развертывается и различная оценка насилия в образовании. В субъективистском взгляде насилие безусловно недопустимо, а в объективистском — допустимо.

Мы далеки от того, чтобы один из этих подходов объявлять «единственно верным», а другой «ошибочным». Нет, каждый из них высвечивает нечто существенное в образовании, и в вековечном диспуте этих двух направлений и осуществляется истина о нем. Во многом различие «субъективистского» и «объективистского» видения в том, в какой мере образование, с соответствующей точки зрения, способно творить социальное бытие. Либо мир абсолютно творится в диалоге Учителя и Ученика (как у «субъективистов»), либо мир уже задан (в той [12] или иной форме), он уже существует, а образование способно лишь относительно «выявлять», «достраивать», «акцентировать» устройство мира, его объективную структуру (как у «объективистов»). При этом объективистский подход, как правило, предполагает осмысление образования сквозь призму вертикальных иерархических отношений, а субъективистский подход стремится элиминировать любую форму иерархии в образовании. Для объективистского подхода на первом месте стоят техники подчинения, Заботы о Других, а для субъективистского подхода на первом месте стоят техники себя, — Заботы о Себе. В антиномии этих двух подходов и осуществляется осмысление феномена насилия в образовании.