Философия образования М.Фуко как проекция концепции власти-образования

[212]

Проблемы образования и образовательного знания разрабатываются Фуко в ходе рассмотрения таких общественно-социальных понятий и установлений, как безумие, неразумие, клиника, власть, знание, дисциплинарная структура власти, «био-власть», сексуальность, «забота о себе» и других, то есть практически становятся сквозными и проходят через все заявленные им темы исследования. Кроме того, темы книг Фуко свидетельствуют об особенностях его метода, содержание его работ склонно к изменению, подвижно, это своего рода «опыты-пределы» (experience-limite). Фуко оставил в ряде трудов проблемные идеи о предназначении образования, роли системы образования в обществе, которые неразрывно связаны с общей темой всех его работ — статус, смысл и генезис современного человека. По свидетельству современного исследователя структурализма Ф. Досса, «он будет философом путешествий, философом изнанки разума, неким «скрупулезным исследователем падений нашей цивилизации, на манер Ницше» 1. Во многом автобиографичное, творчество Фуко все время как бы подчеркивает, что дискурс о «смерти» субъекта, болезни, безумии, неразумии, является и дискурсом об онтологических основаниях жизнедеятельности человека. Основные моменты его творческого замысла суть: разработка археологии современного состояния знания о субъекте, исследование генеалогии современной власти в западной цивилизации, написание онтологии субъекта в его отношении к самому себе, к институтам в поле власти и к истине в поле знания.

Задачей данной статьи станет рассмотрение философии образования именно как проекции темы власти и знания в онтологической перспективе развития субъекта и форм субъективности, мы будем постоянно возвращаться к казалось бы исследованным вопросам, но всякий раз раскрывая их новые грани.
[213]

В своей диссертации «Безумие и неразумие. История безумия в классическую эпоху» (1961) Фуко исследует образование медицинских, психиатрических понятий, в частности, нормальности и безумия, последнее не было объектом науки, а скорее служило фоном некоего молчаливого допущения. В следующей знаковой работе «Рождение клиники. Археология взгляда медика» (1963) М. Фуко исследует социальные, экономические, политические, мировоззренческие условия преобразования взгляда медика. В последующих работах Фуко идет дальше, исследуя властные отношения между врачом и пациентом (в клинике), родителями и детьми (в семье), учителем и учеником (в школе). Выделяя разные науки (психиатрию, педагогику, историю), Фуко подчеркивал их связь с человеком, единство в последнем темных, глубинных слоев подсознания и высоких устремлений. Педагогический, медицинский и философский дискурсы соединяются и взаимодействуют в понятии пайдейи как ее понимали сначала в древнегреческий, затем в эллинистический период развития культуры, пайдейи как образа и идеала человека, ее связи с медициной и пропагандой здорового образа жизни 2. Позднее тема связи медицины с пайдейей развивается мыслителем в третьем томе «Истории сексуальности» 3. Им отмечено, что исправление души и путь самосовершенствования «лежит через философию или воспитание-paideia» и «все более приобретает медицинский оттенок. Формировать, образовывать себя и заботиться о себе — два эти занятия суть взаимосвязаны» 4. Смысл школы уподобляется лечебному заведению, ученикам которого следовало осознать свое состояние как патологическое, с тем, чтобы испытав боль, а не наслаждение, придти к постановке образовательных задач в деле получения знания и совершенствования логики суждения.

Разрабатываемая М. Фуко философия образования включает собственную позицию автора по проблеме пространства, языка и смерти, проблеме взгляда и заставляет нас все время возвращаться к работам археологического периода, что подчеркивает преемственность тем во взятом нами направлении. Нас интересует второй раздел III Главы «Рождения клиники» о практике и организации медицинского образования в Европе XVIII века. Фуко отмечает, что медицинских школ для обеспечения достаточно высокого уровня обучения было много, но «в них царило взяточничество (кафедры добывались как посты; профессора давали [214] платные курсы; студенты покупали экзамены и заказывали свои диссертации неимущим врачам), что делало медицинское обучение крайне дорогим» 5. Используя огромный библиографически-справочный материал, Фуко подробно анализирует проблемы реформирования и преобразования системы школьного, университетского медицинского образования времен Французской революции XVIII века. Он в очередной раз удивляет своих читателей обращением к забытым временам и событиям в сфере образовательных реформ. Но в том и необычность и неординарность подобного подхода и взгляда этого философа, что за такими далекими событиями и процессами он усмотрел зеркальное отражение подобных проблем в современном образовании. В системе образования не сложилось единства и рядоположенности норм получения знаний и правил их восприятия, или, говоря современным языком, отсутствовала развитая методология и методика усвоения и приобретения знания. Пространство ученичества разделено между закрытой областью передаваемого знания и открытой, где истина говорит о самой себе. Больница, отмечает М. Фуко, играет двойную роль: места систематизации истин для взгляда, с помощью которого наблюдает врач, и места свободного опыта для знания, которое формулирует учитель. Тогда образование в условиях экономического либерализма и конкуренции восстанавливает старую греческую свободу: знание спонтанно передается словом, и последнее чествует того, кто внес в него новую истину 6.

Но в условиях бурно меняющихся на политическом небосклоне событий, в результате которых были закрыты Университеты и медицинские школы, были нарушены принципы обучения, отсутствовала структура, которая могла бы придать единство формам опыта, наблюдения над больными субъектами, разборам случаев и форме обучения. Отсюда, считает Фуко, было неясно, «как можно давать с помощью слова то, что умели делать лишь взглядом. Видимое не было ни говорящим, ни сказанным» 7. То есть позиция, роль познающего и наблюдающего субъекта оставалась той же, знание остается «буквально… слепым, так как оно лишено взгляда. Это знание, которое не всегда видит, и есть источник всех иллюзий» 8. В XVIII веке, считает Фуко, не существует иной клиники, кроме как педагогической в плане передачи знаний и опыта от учителя, профессора своим ученикам, студентам «вне самих слов». Рождение самой клиники стало позитивным временем знания, когда медицина оказывается на одном уровне со своей истиной. [215] Клиника XVIII века служила образцом «дидактической тотальности идеального опыта» 9. Клиническое медицинское знание формируется на основе метода непосредственного наблюдения за болезнью. Благодаря идеям Кондильяка и Кабаниса распространяется убеждение в превосходстве чувственного восприятия над интеллектуальным. В этой связи мы можем вспомнить педагогические системы Я.А. Коменского и Песталоцци как примеры пропаганды чувственного и открытого представления. Из чувственного восприятия вскоре появится клиническое наблюдение. Чувственное восприятие имеет дело с единичными событиями, а не с нозографическими сущностями. Предметом его применения, следовательно, является не болезнь, а больной, то есть тело, в котором есть болезнь. Интересны мысли автора, имеющие высокую степень теоретического обобщения темы рождения истины и развития знания: «В конце XVIII века педагогика в качестве системы норм образования прямо артикулируется как теория представления и последовательности идей. Детство и юность вещей и людей обличены двусмысленной властью: объявить рождение истины, но также подвергнуть испытанию отсталую человеческую истину, очистить ее, приблизиться к ее обнаженности. Ребенок становится непосредственным учителем взрослого в той мере, в какой истинное образование идентифицируется с самим рождением истины. В каждом ребенке мир бесконечно повторяется, снова возвращаясь к своим исходным формам: он никогда не взрослеет для того, кто смотрит на него впервые. То, что позволяет человеку возобновлять отношения с детством и следовать за постоянным рождением истины — это ясная, отчетливая, открытая наивность взгляда. Рассуждение о мире идет с открытыми глазами, открытыми в каждый момент как в первый раз» 10 (курсив наш. — Г. Б.). Вслед за гуманистами и педагогами Нового времени, Фуко ратует за то, чтобы учреждения образования не становились местом эзотерического и книжного знания, а являлись «храмом природы» 11. Образование и есть непрерывающаяся никогда дорога познания, путь к духовности. В этом «храме природы», или новой школе «совсем не будут учить тому, во что верили стародавние учителя, но это будет формой истины, открытой всему, что проявляет ежедневный опыт» 12. Коренной вывод исследования Фуко гласит: формирование клинической медицины — лишь одно из наиболее важных свидетельств в фундаментальном распределении знания. Клиническая медицина привела западную науку к новому объекту — человеческому индивиду.
[216]

Кроме того, современная клиника выступила в роли дисциплинарного института в самом широком смысле. Клиника — это государственное заведение, в котором индивиды приучаются к порядку, правилам и над которыми довлеют силы власти-знания. В более поздних работах Фуко отметит, что медицинский госпиталь или клиника, наряду с тюрьмой, школой и больницей, станет образцом дисциплинарного института власти, особым типом заведения, в котором реализуется организованная и рационализируемая дисциплинарная политика современного государства. Индивид — это тот, о ком в больничных архивах имеются специальные досье и пишется история болезней.

В практическом плане Фуко определяет программу обучения по поводу начала своей преподавательской работы в Коллеж де Франс, высказывает ряд идей о роли образования в обществе. Это тем более своевременно, что он начинает заведовать кафедрой истории систем мысли, выиграв конкурс на право замещения этой должности у П. Рикера с его проектом «Философия действия». Проект Фуко «История систем мысли» победил 12 апреля 1970 года, и это было значимое событие по целому ряду причин. Во-первых, это высшее учебное заведение было символом французской университетской институции. Коллеж, созданный в XVI веке, всегда ассоциировался со свободой от академичности преподавания, и изначально противостоял Сорбонне. Избрание и реальность там не только работать, но и руководить, позволили М. Фуко применить собственные нетрадиционные и не академические идеи в академическом культурном контексте. Во-вторых, пройти по конкурсу в Коллеж де Франс могли избранные большинством преподавательского состава только в соответствии с их творческими достижениями и реальным вкладом в культуру, а не по званию, титулу, протеже. В-третьих, лекции Фуко имели общемировой успех, обеспечив не только передачу идей этого мыслителя счастливым слушателям, как процессу диалога Учителя с учениками (их в аудитории по средам набивалось до 500 человек!), но и процессу институциализации постмодернистского стиля мышления. Развивая собственные идеи о дискурсивных практиках, Фуко все больше и больше соединяет их с представлениями о фундаментальном единстве власти и знания.

Фуко осуществляет сравнительный анализ дискурсивных практик, развиваемых в контексте современной культуры и классической европейской традиции, выявляя специфику культурного статуса дискурса. Он считает, что в любом обществе, но особенно в современном западном, производство дискурса «контролируется, подвергается селекции, организуется и перераспределяется с помощью некоторого числа процедур» 13, [217] в функцию которых входит нейтрализация властных полномочий дискурса. Дискурс не может быть нейтральным элементом культурного пространства. Рассматривая конкретные формы осуществления социокультурной регуляции дискурсивных практик, М. Фуко утверждает, что производство дискурсов поставлено под общественный контроль, о котором немногие догадываются. Он выделяет три группы такого контроля. Первая группа контроля предполагает овладевать силами, которые присваиваются дискурсами; этот контроль осуществляется извне, через процедуры исключения, в котором выделяются: запрет, разделение и отбрасывание, оппозиция истинного и ложного. Запрет в качестве процедуры исключения выражается в наложении табу на объекты, ритуалы обстоятельств, ограничение прав говорящего субъекта. Фуко отмечает, что в наше время существуют две области, где практика запрета наиболее развернута. Такими наиболее «зарешеченными» областями современной культуры являются сексуальность и политика. Разделение и отбрасывание применимо для противопоставления разума и безумия, для традиции обращения с дискурсами безумных. Фуко считает, что слово сумасшедшего или вовсе не могло быть услышано, или же было услышано в виде истины. Но, произнесенное и сразу отброшенное, оно сразу попадало в небытие, оно не существовало. «Безумие сумасшедшего узнавалось как раз по его словам; слова эти и были местом, где пролегало разделение; но их никогда не собирали и не слушали» 14. Оппозиция ложного и истинного в качестве социальной процедуры исключения впервые заявила о себе в Древней Греции в 5 в. до н. э. В определенной степени дискурс был наделен властными полномочиям в виду наличия метафизически артикулированных оснований античной культуры, когда все бытие было пронизано универсальным магнетизмом логоса. Персонификация такого дискурса достигает вершины в фигуре софиста. В рамках этого вида дискурса произошло разделение истинного от ложного как линия сократовско-платоновская и софистическая; в результате разрыва между дискурсом и властью софист был «изгнан».

Фуко рассматривает эти внешние формы контроля и исключения дискурса на фоне формирования понятия «воли к знанию» как «воли к истине», отличая современную, появившуюся в XIX веке, от классической. Фуко отмечает, что эта воля к истине опирается на институциональную поддержку: ее укрепляет и одновременно воспроизводит целый пласт практик, таких, как педагогика, система книг, издательского дела, [218] библиотек, научные сообщества, лаборатории 15. Более глубинным образом эта воля воспроизводится благодаря тому способу, каким знание используется в обществе, какой оно наделяется значимостью, распределяется, размещается и атрибутируется. В целях предотвращения случайного появления дискурсов Фуко выделяется вторая группа социального контроля: комментарий, роль автора как «пишущего и сочиняющего индивида» и принцип «дисциплины». Их можно причислить к внутренним процедурам контроля и отграничения «дискурса», процедур речи, «разрежения дискурса». Третья группа контроля связана с «прореживанием говорящих субъектов»: в порядок дискурса никогда не вступит тот, кто не удовлетворяет определенным требованиям или же с самого начала не имеет на это права. В этом деле важны ритуалы речи, функционирование дискурсивных сообществ, доктринальных групп, социальное присвоение дискурсов. Данные элементы условно различимы.

То, что человечество непременно обращено к практическому контролю над дискурсивным производством, свидетельствует о противоположных процессах логофилии и логофобии. Выделение этих понятий существенно обогащает наше представление о философии образования Фуко и ее онтологическом и эпистемологическом статусе. В понятии логофилии отражается культурная парадигма «видимого глубокого почтения» к дискурсу со стороны классического стиля мышления. Как известно его типологическими характеристиками являются логоцентризм, рационализм и метафизическая ориентация. Вместе с тем, применительно к европейской традиции можно говорить об амбивалентности восприятия культурой самого феномена дискурса. С одной стороны, акцентированный западный рационализм обеспечивает дискурсу очевидно почетное место в системе ценностей культуры западного типа. В оценке Фуко, «казалось бы, какая цивилизация более уважительно, чем наша, относилась к дискурсу? Где еще его столь почитали?». С другой — за декларируемой и внешне демонстрируемой логофилией скрывается «своего рода страх» перед дискурсом, или реальная логофобия, вызванная внутренним противоречием между линейностью классического стиля мышления и нелинейной, безграничной природой дискурса и его «бурления» в деле порождения смыслов. Согласно гипотезе Фуко, этот страх неосознанно сказывается в истории западной мысли, которая со времен Сократа разрабатывает лишь такие темы, призванные «стирать» реальность дискурса. Такова тема основополагающего субъекта, тема изначального опыта сопричастности сознания с миром и другие, которые [219] представлены в различных типах рефлексивной философии. Эти философии упраздняют дискурс как материальную стихию, ставя на его место мышление в знаках 16. Страх за неприкосновенность собственных рационально организованных оснований лежит в основе интенций европейской классики на ограничение дискурса. Именно логофобия лежит в основе ее стремления тщательно регламентировать дискурсивные практики, взять под контроль и ограничить дискурсивную сферу. Мир — не сообщник нашего познания, и нет никакого пре-дискурсивного провидения, которое делало бы его благосклонным к нам. Дискурс — скорее насилие, которое мы совершаем над вещами, это практика навязывания 17. Современная культура, по мысли Фуко, стоит перед задачей реабилитации дискурсивности. В целях избежать логофобии следует: (1) подвергнуть сомнению саму волю к истине, (2) вернуть дискурсу его характер события, освободить дискурсивные практики от культурных ограничений, сам дискурс от социокультурных канонов его «порядка» и (3) лишить означающее его суверенитета 18. Таким образом, Фуко выделяет задачу рассмотрения дискурса не в аспекте его порядка, а в аспекте его спонтанной способности к смыслопорождению.

Логично, что рассуждения о дискурсивности как свободной процессуальности дискурса, о проблемах регламентации и контроля над дискурсом в рамках определенного «порядка», не могли не касаться роли системы образования. Именно в пространстве образования происходит лучшим способом обмен и сообщаемость знаниями. Но наилучшим ли образом реализуется данный процесс, вот в чем проблема. М. Фуко считает: «Сколько бы ни утверждалось, что образование по неотъемлемому праву является средством, открывающим для любого индивида в обществе, подобном нашему, доступ к дискурсу любого типа, — хорошо известно, что в своем распределении, в том, что оно позволяет и чего не допускает, образование следует курсом, который характеризуется дистанциями, оппозициями и социальными битвами. Любая система образования является политическим способом поддержания или изменения форм присвоения дискурсов — со всеми знаниями и силами, которые они за собой влекут» 19. В приведенном отрывке Фуко подчеркивает, что знание не формируется без системы накопления, передачи, коммуникации, тех актов, которые осуществляются через систему образования, наделенной [220] властными полномочиями. В свою очередь власть не может существовать без усвоения, присвоения, передачи знаний, без его распределения. На таком уровне анализа не существует отдельно познания или науки, или общества и интересов государства; на таком уровне анализа впервые появляется тема слитного со-существования власти и знания.

В беседе с Ф. Эвальдом («Забота об истине») М. Фуко особо подчеркнул, что в глазах читателей он действительно тот, кто сказал, что знание сплетено с властью, что оно является лишь тонкой маской, наброшенной на структуры господства (угнетение, заключение, интернирование). Фуко особо подчеркивает: просто сказать, что «знание — это власть», не было в его планах, так как после этого ему «нечего было бы добавить», как только показать различное отношение власти и знания. Фуко же старался «понять, каким образом однотипные формы власти могли стать поводом для возникновения знаний, чрезвычайно различных по своему объекту и структуре» 20. Фуко специально подчеркивает, что утверждать простую и прямую связь власти и знания — значит ничего не понимать.

Фуко постоянно совершенствует концепт о «воле к знанию» («воление знания», «жажда знания»). Этим концептом Фуко стремится подчеркнуть характерную для западной культуры тенденцию к рационализации социально-политических отношений. Политика занимает особое место в общественных установлениях как такой институт, который не только задает государственно-юридическую модель, но модель физики как микрополя, как микровласти, всепроникающей, реляционной и достаточно динамичной. Матрицами сосредоточения «власти-знания» выступают: приют для психических больных, клинический госпиталь, тюрьма, казарма, школа. Существование власти и формирование знания обуславливают друг друга. Всякое знание как наличие определенных систем накопления, хранения, кодифицирования и распространения информации; власть как присвоение, распределение и удержание знаний. Знание выступает всеполитическим продуктом, знание само по себе есть власть, и наоборот, власть есть всегда знание. Мы наблюдаем констатацию нераздельного целого — «власти-знания».

Теоретически и концептуально идею о генезисе и функционировании знания на основе социальных механизмов власти Фуко обосновывает в рамках лекционного курса в Коллеж де Франс «Пенальные теории и институты» (1971-1972). По Фуко, знания производятся и используются в определенных дискурсивных формациях с присущими им правилами вопрошания и наблюдения объектов, методами их классификации и использования. Само содержание знания обуславливается [221] реально действующими социальными механизмами. Генеалогия западного общества, насчитывает три эпохи, которые являются точками порождения связанных между собой форм познания реальности — Античность, Средневековье и Новое время, — и, соответственно, трех форм матриц генерации знаний — «мера-измерение», «опрос-дознание», «осмотр-наблюдение».

Именно в пространстве просвещенного государства и его институтах разворачивается беспрецедентная практика наблюдения и надзора, осмотра и обследования в госпиталях, в школе и лицее, в военных учреждениях. Ведущим видом такого рода контроля выступает «дисциплинарная власть», дисциплина. Эта тема подробно разрабатывается Фуко в работе «Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы». Нас интересует педагогический аспект такой практики. В области отношений между учителями и учениками, родителями и детьми превалируют замкнутые пространства (интернаты, школы, колледжи), в которых главенствуют законы «дисциплинарной монотонности», подчинения, страха. Так, муштра школьников на уроках производилась следующим образом: «мало слов, никаких объяснений, полная тишина, прерываемая лишь сигналами — звоном колокола, хлопаньем в ладоши, жестами, просто взглядом учителя» 21. Ученик должен был заучить код сигналов и автоматически реагировать на них. Школа взаимного обучения должна была усилить контроль над поведением учеников путем системы сигналов, на которые необходимо было реагировать немедленно. Фуко приводит данные от Р. Троншо (диссертация “L’enseignement mutuel en France”), когда ученики получали свыше 200 приказов в день; только за утро — 26 приказов голосом, 23 — посредством знаков, 37 — в форме звонка, 24 — по свистку; иными словами, свисток или звонок раздавались каждые 3 минуты 22. Задерганные, послушные ученики уподоблялись движению шестеренок и винтиков; сама система обучения напоминала сложный часовой механизм благодаря сцеплению этих самых шестеренок. «Самым старшим ученикам поручаются сначала простой надзор, затем контроль над выполнением заданий и, наконец, преподавание; в конечном счете время всех учеников полностью занято либо обучением других, либо учебой. Школа стала учебной машиной, где каждый ученик, каждый уровень и каждый момент, если они должным образом соединены, постоянно используются в общем процессе обучения» 23.
[222]

Фуко останавливается на вопросе дисциплинарного управления пространством (практика «отгораживания», «разгораживания»), которое дополняется дисциплинарным контролем над временем субъекта надзора. Время дробится на все более мелкие интервалы, в течение которых надо выполнить определенную работу. Примером дисциплинирования времени выступает экзамен и производные от него виды: тестирование, отчеты. В анализе Фуко экзаменация выступает образцом сциентификации обучения и показателем процессов «надзирающей иерархии и нормализующей санкции». Учебный процесс объективирует ученика, который обязан продемонстрировать нужные знания, отсеять случайные. Учителя, уполномоченные властными полномочиями, получают реальную возможность отсеивания неудавшихся и не-знающих учеников, осуществления ранжирования учеников по уровню их развития. Экзамен «вводит индивидуальность в документальное поле», «превращает каждого индивида в конкретный случай», «находится в центре процедур, образующих индивида как проявление и объект власти, как проявление и объект знания». Обучение как ведущий компонент образования становится машиной подавления и символом власти. Индивид в больнице, приюте, казарме, школе — не свободен, он является объектом отношений власти. Несмотря на то, что власть реализуется во всем социальном пространстве, в любом учреждении, идеальным пространством ее остается тюрьма. «Удивительно ли, что тюрьмы похожи на заводы, школы, казармы и больницы, которые похожи на тюрьмы?» 24. Тюрьма, равно школа, есть пространство нормализации индивидов.

«Генеалогия власти» М. Фуко раскрывает механизмы, принципы, методы власти, реализующиеся неразрывно со знанием, организует социальное пространство «всеподнадзорности», выразившейся в образе «паноптикона» Бентама. Здесь власть осуществляется в качестве непрерывно действующей машины, предназначенной для управления всей жизнью наблюдаемых объектов, выступающих только в качестве информации, но никогда — в качестве субъектов коммуникации. Устройство паноптикума таково, что оно приводит к ликвидации абсолютизма, но власть становится вездесущей и более экономичной. Все находятся под наблюдением, но сама власть становится невидимой. Современными аналогами такого вида власти стали камеры наблюдения в крупных городах Запада (Лондон и др.), вызывающие неоднозначное мнение у борцов за свободу и права граждан.

Специфические практики дисциплинарной власти конституируют тело человека, как объект и мишень власти, обосновывают его в анатомо-метафизическом (Р. Декарт, медики) и технико-политическом [223] (военные, школьные, больничные уставы, эмпирические процедуры) плане. Власть порождает познающего субъекта, объект познания, способы познания. Дисциплина создает из контролируемых тел четыре типа индивидуальности: клеточную (в игре пространственного распределения), органическую (кодирование деятельностей), генетическую (суммирование времени) и комбинированную (сложение сил). Дисциплина для достижения цели использует четыре основных метода: строит таблицы, предписывает движения, принуждает к упражнениям, использует «тактики» (искусство строить тела). Помещение людей в дисциплинарные институты и навязывание им определенных режимов есть один из способов, какими власть «укладывает» явления в свою «априорную форму созерцания». В пространстве института образования и воспитания, знание развивается и обогащается путем сбора информации, метода наблюдения над индивидами как объектами власти. «Власть-знание» — это власть, органически и неразрывно связанная со знанием, опирающаяся на знание в своем стремлении к эффективности — это и власть над живым, так называемая “bio-pouvoir” («био-власть»). Об этом пишет Фуко в последнем разделе «Воли к знанию» под названием «Право на смерть и власть над жизнью». «Быстрое развитие в классическую эпоху различных дисциплин: школ, коллежей, казарм, мастерских; появление в поле политических практик и экономических наблюдений проблем рождаемости, долголетия, общественного здоровья, жилища, миграции; словом — взрыв различных и многочисленных техник подчинения тел и контроля за населением. Так открывается эра «био-власти» 25. Последняя развивается по двум направлениям: во-первых, путем манипулирования с телом (дрессировка, управление, контроль, использование сил, способностей), укрепления дисциплины в армии, школе, развития тактик и методики обучения и воспитания; во-вторых, путем контроля за рождаемостью, смертью (биополитика популяции), составления статистических таблиц богатств и их обращения, развития теории социального сочетания интересов, теории общественного договора и теории воспитания и обучения. Фуко приходит к выводу, что «“био-власть” была, без сомнения, необходимым элементом в развитии капитализма» 26. Здесь имеется возможность сравнения точки зрения Фуко с концепцией М. Вебера о роли протестантской этики в развитии капитализма на Западе. Известно, что Вебер придавал большое значение влиянию аскетической морали для развития западной рациональности, но у Фуко берется более широкий контекст — вхождение слов, вещей, позитивностей, определяющих самого человека (жизнь, труд, язык) [224] в порядок власти-знания, в область различных технологий власти. Оптические стратегии современной власти имеют своей целью укрепление общественной морали, попечение о здоровье граждан, распространение просвещения, и также улучшение промышленности и всей экономической системы. Разрабатывая тему развития различных техник власти, Фуко считал, что «сочленение этих техник» произойдет не на уровне спекулятивного дискурса, но «образуют великую технологию власти: диспозитив сексуальности будет одним из них, и одним из самых важных» 27. В последних работах М. Фуко тема способов «субъективации человеческого существа в нашей культуре» 28 еще более тесно сплетена с темой власти и сексуальности. В «Воле к знанию» Фуко как «клиницист цивилизации» (Б.В. Марков) в законченном виде дает развернутую микрофизическую модель власти, показывая нам власть как реальность, имманентную тому или иному опыту людей. Власть уже не есть только юридически-дискурсивный институт, это, скорее всего, особая материя, совпадающая с областью человеческих отношений. В частности в пространстве отношений между родителями и детьми (в семье), учителями и учениками (в школе) власть не может пониматься только лишь в категориях «подчинения» и «подавления». Властью не может обладать одна сторона: это диффузная материя, способная локализоваться в особых очагах и проявляет разную степень своей интенсивности.

Для прояснения концепта философии образования важна тема субъективации. Еще в начале своего пути Фуко остановился на анализе техник, практик, изучении институтов, сделавших из отдельных субъектов объект знания, подчинения. Для него субъект — не сущность, но со-бытие, момент особых динамичных стратегий субъективаций, некое пространство преломления сил власти и знания, прилагаемых извне. Фуко рассмотрел различные типы таких видов управления: с помощью производства вещей, с помощью средств коммуникации, знаков, с помощью подчинения. К четвертому типу техник или видов управления Фуко относит искусство «управления собой», идущее непосредственно от субъекта, а не общественных установлений. В пространстве исследованных типов субъективности (Субъект Безумный, Преступный, Живущий, Говорящий, Трудящийся) появляется субъект не только Желающий, но и Мыслящий. При этом сам философ совершил кажущийся неожиданным поворот в сферу духовности. Его обращение к сексуальным практикам и теориям античности вызвано отрицательным отношением к технологиям современного общества, которые, как он думал, основаны [225] на критерии истины и на воле к знанию 29. Такая эволюция отражала переход Фуко от структуралистских позиций к постструктуралистским. Но более смелое предположение, а многие идеи Фуко вошли в общий контекст постмодернистской философии, может будет сформулировано таким образом, что явно вырисовывается «теоретический сдвиг», приведший к акцентации вопроса о «формах дискурсивных практик, артикулирующих знание». Трактуя познание как предельно удаленное от постулатов классической метафизики, Фуко обозначает статус истины в качестве своего рода эффекта. Этот эффект истины возникает в результате когнитивного волевого усилия и принудительности.

В современную эпоху власть максимально концентрируется вокруг живого человеческого тела и создает особый диспозитив сексуальности. Власть сама порождает сексуальность, так как власть продуктивна. Теперь Фуко говорит не только об эффекте истины, но и эффекте власти. Мыслитель ставит диагноз смертельной болезни современности и видит лекарство в возвращении к античной «заботе о себе». Но это тема отдельного исследования.

Таким образом, философия образования М. Фуко может быть репрезентирована как общая теория развития современного человека в системе общественных отношений как систем власти-знания, функционирующих в пространстве социальных институтов дисциплинарной власти (больница, клиника, тюрьма, интернат, школа, колледж). Происходит окутывание властными отношениями наподобие микрофизических полей всех уровней общества, создание матриц власти-знания в приюте, госпитале, тюрьме, казарме и школе. Возникают и развиваются на их базе когнитивные и дисциплинарные структуры знания, цикл наук о человеке. Отношения власти внедряются не просто на уровне сознания и представлений, или знаний, но на уровне, делающим возможным само знание. М. Фуко нисколько не сомневается в определяющей роли системы образования в механизме присвоения субъектом дискурса, речи; в определении и ранжировании для «говорящего», живущего, работающего и деятельного субъекта места в социальной системе отношений. Система образования является ведущей формой социального присвоения дискурсов. Фуко констатирует, что при всем своем декларированном демократизме, система образования не рассчитана на то, чтобы обеспечить всеобщую сообщаемость каких угодно дискурсов всем желающим. Ясно, что речь идет о современной школьной или вузовской моделях, с характерными для них специализацией и углубленным изучением предметов и областей знания. Мыслитель вопрошает: что такое [226] система образования, как не ритуализация речи, как не определение и фиксация ролей для говорящих субъектов, как не конституирование доктринальной группы, как не распределение и не присвоение дискурса? Фуко видит в этой системе образования политически-бюрократический способ поддержания или изменения форм присвоения дискурсов, со всеми знаниями и силами, которые они за собой влекут. Сознание человека выстраивается научным дискурсом, властью. Исторический анализ Фуко органично и логично ложится на современную эпоху.

Фуко констатирует положение, что современная власть культивирует жизнь, превращая ее в политический объект. Наступает эра биовласти. Стратегическими ориентирами биовласти, а именно анатомо-политическим дисциплинированием, заняты образовательные институты (школы) и образовательные (педагогические) теории. Фуко формулирует положение, что в дисциплинарном режиме «индивидуализация» является нисходящей: чем более анонимной и функциональной становится власть, тем больше индивидуализируются те, над кем она довлеет. В системе дисциплины ребенок индивидуализируется лучше, чем взрослый индивид, больной — лучше, чем здоровый, безумный — чем разумный, преступный субъект — чем законопослушный. Если надо индивидуализировать здорового, разумного, законопослушного субъекта, то надо искать предельные границы его существования — много ли осталось в нем от мира детства и наивности взгляда, от нормальности, предельных форм своего Другого.