Явления педагогической практики, осмысленные с позиций современности, позволяют включать в педагогический процесс хорошо зарекомендовавшие себя в прошлом формы и методы работы организации обучения и воспитания. ХХ век принес в школьную практику изменения, которые соответствовали бурным событиям в общественной и научной жизни страны. Российская школа, советская школа, и вновь российская — таков был путь отечественного школьного образования за прошедший век. Поиски и находки педагогов-творцов, позитивный опыт отечественной школы прошлого ХХ века нуждается в объективной оценке. Только в таком случае возможно использование в современной образовательной деятельности отдельных элементов или законченных апробированных методик, применявшихся в прошлом. Ярким и плодотворным периодом в развитии отечественной школы и педагогики являются 20-е годы ХХ века.
Новая советская школа и педагогическая мысль России в начале 20-х годов искали адекватные новым предъявляемым к школе требованиям методы обучения и воспитания. Опыт развития отечественной педагогики содержал примеры включения новых методов в традиционную классно-урочную систему. Совершенствовались и видоизменялись приемы и средства обучения. Прогрессивное направление в отечественной педагогике развивалось в соответствии с мировыми тенденциями, однако, имело и свои специфические российские черты.
Устойчивость классно-урочной системы обучения в практике российской школы можно объяснить как явление и философское (стремление к соборности в организации общественной жизни), и практическое (недостаточное количество учителей и слабая материальная база школ). Активно внедряемые «сверху» новые методы обучения (Дальтон-план, метод проектов и их советские аналоги — бригадно-лабораторный, исследовательский методы и метод комплексов) соответствовали демократическим устремлениям организаторов новой школы, но не имели устойчивой базы для внедрения среди основной массы учителей и не всегда позитивно воспринимались семьями учащихся.
Как показывали результаты обследований школ, удаленных от центра страны, ожидания многих родителей и учащихся не совпадали с новыми тенденциями разрушения «старой» школы и изменением роли учителя в процессе обучения. (Итоги обследований публиковались на страницах журнала «На путях к новой школе»). Традиционно высокое [370] положение учителя в рабочей и крестьянской среде, его авторитет в деле обучения и воспитания не подвергались ревизии и после революции. Получение хорошего образования ассоциировалось с длительным напряженным учебным трудом, оценками учителей и серьезными экзаменами. Значительная часть педагогов придерживалась того же мнения, хотя и участвовала в реализации новых форм и методов обучения. Итоги десяти лет использования «методов школьной работы» объективно показывали падение школьной дисциплины, снижение объема формальных знаний, умений и навыков. Можно отметить совпадение глубинного народного сознания с мыслью К.Д. Ушинского: «Сознавая потребность многого, желая многого, стремясь ко многому, педагогика, оставаясь верной своему научно-практическому назначению, должна видеть, что из этого многого достижимо в данное время, в данном обществе и при данных условиях» (Архив К.Д. Ушинского. Т.1. М., 1959. С. 16.).
Следует рассмотреть опыт развития отечественной школы периода 20-х годов ХХ века с позиций исторической и культурной взаимосвязи и взаимообусловленности различных педагогических систем. Такая позиция позволяет проследить эволюцию методов и методик в разных социально-экономических структурах, отметить общее и частное, позволяющее с определенной долей достоверности рекомендовать эти методики к использованию в новых условиях.
Прагматизм как философское течение становится определяющим в деятельности американской образовательной системы в начале 20 века. Дж. Дьюи выражает общее мнение американского общества, говоря о необходимости приближения школы к жизни, методов обучения к методам деятельности в реальной практике, содержания образования — к потребностям сегодняшнего дня. Инструментализм, «школа деланья», предложенные Дж. Дьюи, решают назревшие проблемы американского общества в области массового образования. У. Килпатрик, являясь продолжателем идей прагматизма, говорит уже о реалиях завтрашнего дня. Его работа «Воспитание в условиях меняющейся цивилизации» (М., 1930), на наш взгляд, очень актуальна и в настоящее время. Однако, «программный утилитаризм» (Н.К. Крупская), применение повсеместно в американской массовой школе Дальтон-плана и метода проектов в дальнейшем не позволило учащимся достигать высоких уровней образования, что и было отмечено на правительственном уровне в 60-е годы ХХ века.
Методы обучения и воспитания, предложенные Дж. Дьюи и У. Килпатриком, одновременно интернациональны (о чем свидетельствует опыт их применения в различных странах) и ярко национальны. Э. Фромм значительно позже сформулировал это различие в своей работе «Иметь или быть?», предлагая два варианта существования человеческой индивидуальности.
[371]
Прагматический вариант присвоения знаний, обладания знаниями, предполагает действия, направленные на получение необходимого для успешного профессионального существования набора знаний и навыков. При этом путь получения знаний дублирует будущую практическую деятельность учащегося, являясь, по существу, имитационной деятельностью, а само знание становится реальным товаром, которое может гарантировать учащемуся дальнейшее успешное существование. При этом надо отметить ограниченность знания, заложенную в самом выборе предметов и объема изучаемого материала.
Классическое образование, которое определялось программами дореволюционной российской гимназии — самой массовой средней школы России, позволяет получать избыточные знания по отношению к будущей профессиональной деятельности обучающегося. Модель такого образования предполагает обладание знаниями, которые позволяют человеку «быть», т. е. самоопределяться в своей будущей жизни, опираясь на богатый опыт исторического прошлого мировой цивилизации.
Следует отметить, что методы обучения классической гимназии подвергались критике повсеместно: за пассивность учащегося, строго дозированные порции учебного материала, недостаточное внимание к развитию индивидуальности ученика. Однако классно-урочная система обучения, пройдя путь эволюции в 20-е годы, доказала свою состоятельность в последующем. Возврат к традиционной системе обучения в 30-е годы имел много обоснований, но также показал, что ведущей и общественно одобряемой тенденцией отечественного образования является потребность в получении учащимися максимально широкого и полного образования, которое гарантируется также универсальной и устойчивой конструкцией классно-урочной системы. Мы считаем, что возможность успешного использования различных новых массовых методик обучения в России зависит от степени их соотнесения с традиционной для российского образования классно-урочной системой, которая развивается и совершенствуется в соответствии с гуманистической направленностью современного образования.
Добавить комментарий