Эвристическое измерение педагогической антропологии


[129]

Максимальная актуализация отношений Человек — Мир происходит в сфере воспитания как медиуме между индивидом и родом, человеком и природой, человеком и культурой, человеком и своим внутренним Я, человеком и вещью. Короче говоря, воспитание является медиатором в отношении Я — Другой. Интерес к эвристическому аспекту проблемы антропологического обоснования воспитания вызван постоянно нарастающими противоречиями в мире и неустойчивым положением в нем человека. Теряя окончательно свою предсказуемость, мир [130] неизбежно заполняется опасностью и риском, все чаще представляется враждебным.

Заброшен ли человек в мир, или мир человеку преподнесен как дар — обе эти версии не противоречат друг другу, а лишь утверждают полную неожиданность появления в мире для самого человека. Эта внезапность заставляет его стать разведчиком нового для него мира и решать, что ему делать: пытаться «присвоить» этот мир или открыть, обнаружить его в качестве Другого и этим открыть и найти себя и своё место (ср. древнегреческое eurisko — находить, обнаруживать, изобретать)? Причем каждый человек и каждое поколение открывают мир заново, дословно, находят мир новым и надеются с ним подружиться. Каким же должно быть воспитание, чтобы не обмануть этих надежд? Какой должна быть школа? Каким должен быть человек: ребенок, родитель, учитель?

Возникает задача, которая по самой своей сути является двойственной. Во-первых, следует прояснить антропологическое ядро самой эвристики. Во-вторых, необходимо определить эвристическое измерение воспитания и образования с точки зрения педагогической антропологии, выяснить его специфику. В философской литературе понятие «эвристика» рассматривается в значениях «эвристическая функция» (философии, в частности диалектики и теории познания), «эвристический принцип» (мыслительной деятельности). В психологических источниках это, как правило, «эвристические процессы» (мыслительной деятельности) и «эвристические модели» (психологии, социологии).

Педагогическая эвристика рассматривается как «методология обучения через собственный поиск», то есть «имитирует эвристическую деятельность на учебном материале». В лучшем случае при «эвристической форме обучения» (П.Ф. Каптерев) речь идет об «открытии» законов и формул учениками под руководством учителя. Однако совершенно очевидно, что философская проблематика не может сводиться к диалектическим категориям, законам и принципам (как бы важны они ни были), точно так же и педагогика не исчерпывается вопросами дидактики. Человек живет на грани между жизнью и смертью, хаосом и космосом, детством и старостью, прошлым и будущим, свободой и насилием, войной и миром. И эта граница — в его природе, в сознании и душе. Человек — обречён — быть пограничником. Он — «домашнее животное» — и в то же время изначально космическое существо. Он строит дом, чтобы быть защищенным, возводит стены. Стена — граница между «своим» миром и «чужим». Но почему этот чужой мир, полный опасностей, так привлекателен для человека? Русское слово «стена» взято из греческого stene — узкая полоска земли, прилагательное stenos — узкий, тесный, ограниченный. В конечном итоге, или прежде всего, эта [131] граница проходит через душу человека, порождая борьбу с собой и тоску о целостности.

Точно так же как человек заброшен в мир, он заброшен в воспитание, которое сотериологично, направлено на спасение. Если так, то вопросы воспитания и образования должны быть суперприоритетными. Почему же в таком случае воспитание, стремясь к спасению, будучи направленным в будущее, всегда приходит слишком поздно? Возникает сомнение: не является ли гонка за образованием запоздалой реакцией на событие?

1. Педагогическая антропология: ретроспективный анализ

Древнегреческая сотерия (soteria) понималась многозначно: как средство к спасению, безопасность или сохранение целостности, гарантия, благо, счастье, общественное благо, благополучное возвращение. Сотериос (soterios) — несущий спасение, охраняющий, надежда на продление рода. Не здесь ли кроется антропологическая подсказка к построению методологии философии образования? Общий корень человеческой жизни — продление жизни — безопасность — благо — счастье — сохранение целостности — спасение. Присутствие ожидания спасения от воспитания коренится глубоко в человеческой природе. Античная пайдейя (paideia) — искусство воспитания — являлась, по выражению Вернера Йегера, тем «антропологическим пластом» (Anthropoplast), который включал в себя и философию, и искусство, и политику и на котором основана вся культура древних греков. Известно, что всем искусствам греки предпочитали искусство памяти, мнемотехнику. Мнемозина — мать Муз, обладающих даром всеведения прошлого, настоящего и будущего. Именно они «заведовали» учебными учреждениями, мусейонами. Тот, кто был вдохновлён Музами, становился бессмертным, причастным к их всеведению. Смерть — это забвение. Основная задача Муз — обеспечение социального единства. Идеал воспитания — герой. Вначале Муз было три: Mneme (память), Melete (забота, попечение, обучение, завет), Aoide (песнь, сказание). Отсюда видно единство памяти, обучения и эпической поэзии. Слово mnestis (мысль, помышление, воспоминание) свидетельствует о родственности памяти и мышления. Слово mnema (память, гроб, могила, священный памятник) напоминает о первоначальном значении памяти — памяти о смерти и об умерших.

Известная формула «познай себя», которая традиционно связывается с гносеологическим содержанием философии, первоначально ничего общего не имела с теоретическим познанием ни отдельного существа, ни человечества в целом. Первый смысл, в котором речь идет о познании, связан со страхом человека перед смертью. «Познай себя» — экзистенциально мыслимое напоминание о смертности человека. На это указывает мозаика в римском Thermenmuseum: рядом с надписью [132] gnosti sauton очень впечатляющее напоминание о смерти в виде человеческого черепа. Это вполне согласуется с ветхозаветным: «Научи нас задумываться о том, что мы должны умереть». Антропологические вопросы «что я есть?» и «что есть род человеческий?» возникают гораздо позднее 1.

Символическое пространство древних пещер, заполненных петроглифами и ритуальными вещами, предназначалось для проведения таинственных обрядов — инициаций. Смысл их состоял в приобщении к миру сакрального через получение опыта смерти, через встречу с умершими предками, которые несли ответственность за благополучие рода, то есть за плодородие животных и людей. Живые и мертвые составляли единый мир, в котором ушедшие предки помогали потомкам, живые почитали и боялись мертвых, обращаясь к ним за помощью в своих молитвах и жертвоприношениях. Первобытный Протомузей — единство храма, музея и школы — был моделью мира. Он символизировал возвращение к естественному началу — материнскому лону. Здесь молодой человек переживал второе рождение — духовное: получая «прививку» боли и страха, он выходил за пределы своей собственной телесности, открывал новый мир — мир священного. Древние музеи-пещеры — «огороженная» смерть, таинственное и опасное место, не детское пространство, требующее осторожности, соблюдения многочисленных табу. Это граница между жизнью и смертью, детством и зрелостью, мужским и женским. Граница между жизнью и смертью четко проходит между живыми и мертвыми. Поэтому можно сказать, что смерть — пространственное явление, а не тайна времени. У мертвых свое пространство, из которого они возвращаются, чтобы помочь живым осознать, что те еще живы 2.

Искусство воспитания древних греков, их гуманизм относились к взрослым людям. Детство в их представлении — та неприятность, которую надо поскорее исправить, чтобы стать достойным гражданином полиса. Воспитание, по Платону, означает переход из природного, темного хаоса в свет Логоса — единство Знания, Слова и Закона, которые определяют истинность человеческого бытия. Природа, символом которой является пещера (лоно матери-земли), выступает здесь как нечто негативное, что надо преодолеть воспитанием. Юные греки, что свойственно всем детям, хотели скорее стать взрослыми, победить «ребенка», т. е. природное материнское начало. Однако «ребенок» все равно остается. В соответствии с этой двойственностью складываются два воззрения на воспитание. Первое — рациональное: воспитание в соответствии [133] с заданной целью, по образу и подобию, где все решает воля. Окончательно оно сложилось в эпоху Просвещения. Воспитание здесь позитивно, ребенок и детство негативны, но с помощью определенных техник их можно преодолеть.

Вторая точка зрения противоположна первой, здесь природа и ребенок позитивны, а воспитание негативно. Нужно беречь, любовно выращивать «ребенка», не вторгаясь грубо в его природу, а следуя ей, поскольку она и есть идеал. Это направление складывается в романтизме, когда приходят «усталость» от культуры и «ностальгия по детству» как по своей изначальной родине. Эти две концепции рассматривают человека с разных сторон: с точки зрения «взрослого» и с точки зрения «ребенка», но они не дополняют друг друга, а взаимоисключают.

2. Школа как дисциплинарное пространство

Наверное, нет более противоречивого и драматичного поля человеческих отношений, чем педагогика. Спор ионийской науки и пифагорейцев, скандал вокруг софистов, противостояние философии и риторики, Гомера и Платона — все это происходило в области пайдейи. Дело, по-видимому, в том, что школа, образование — не просто проблема человека. Это проблема «старого» и «нового», выбор того типа личности, который уже неприемлем для пробуждающегося сознания, и того, который общество хочет видеть в своих новых поколениях. В ХХ веке утверждается дискурс о школьной действительности с самой мрачной её стороны.

Характеризуя XVIII век с позиции власти, Мишель Фуко отмечает как факт, что школа стала «своеобразным аппаратом непрерывного экзамена, который дублирует процесс обучения на всем его протяжении». Экзамен стал не просто концом, итогом обучения, а вплетался в обучение посредством «постоянно повторяющегося ритуала власти». Экзамен позволял учителю, наряду с передачей знания, превращать учеников в целую область познания. Школьный экзамен — это постоянный обмен знаниями, двойная гарантия: перехода знания от учителя к ученику и, наоборот, извлечения знания для учителя. Так «школа становится местом педагогических исследований… Век «экзаменующей» школы знаменовал возникновение педагогики как науки» 3. Другими словами, ученик становится объектом педагогического познания одновременно с превращением школы в дисциплинарное пространство. Если прежде дисциплина была направлена на нейтрализацию опасности, то теперь она «должна играть положительную роль», все больше становясь техникой «изготовления полезных индивидов». Отсюда, продолжает Фуко, её «укоренение в самых важных, центральных и продуктивных [134] секторах общества»: военные функции, производство и передача знаний и трудовых навыков 4. Школа становится казармой. Идея власти в сфере воспитания, доведенная до своего логического предела, нашла воплощение в возникновении так называемой «черной педагогики» (Schwarzpädagogik). Это направление пытается доказать в истории воспитания первичную господствующую потребность в подавлении и подчинении ребенка, произвол взрослых, с которым связаны ранняя дисциплина и нарциссическое превосходство воспитателя 5.

Российская педагогика шла дорогой реформ и контрреформ, путем борьбы двух педагогик: прогрессивной, которая являлась педагогикой творческого поиска, обновления и консервативной, которая стремилась быть направляющей и оберегающей, но часто была просто ограничительной и задерживающей. Государственная власть в России наиболее преуспела в борьбе со школой. Поскольку образование и воспитание «работают» на будущее, нововведения в них не ломают напрямую ни экономических, ни политических, ни социальных связей. Результат отсрочен, последствия сразу не видны, но ценой является жизнь, сломанные судьбы. Так, в 1992 году Верховный Совет настоял на введении конкурсной основы для получения полного среднего образования; прямым следствием явился отсев 1,7 млн. детей из школ, на который указала Генеральная прокуратура Российской Федерации. Школа является наиболее хрупким, незащищенным институтом. Она превращается из места обучения и воспитания в полигон борьбы за власть над душой и телом ребенка.

Педагогическая антропология возникает в России как «освободительное движение» в деле воспитания, предваряя социальные преобразования в других сферах жизни. «Одно из ужаснейших посягательств прошлого царствования, — писал А.И. Герцен, — состояло в его настойчивом стремлении сломить отроческую душу. Правительство подстерегало ребенка при первом шаге в жизнь и развращало кадета-дитя, гимназиста-отрока, студента-юношу. Беспощадно, систематически вытравляло оно в них человеческие зародыши, отучало их, как от порока, от всех людских чувств, кроме покорности. За нарушение дисциплины оно малолетних наказывало так, как не наказывают в других странах закоснелых преступников» 6. Власть, дисциплина, насилие, армия, казарма, война, где жизнь и смерть соприкасаются друг с другом, где достоинство человека подвергается постоянной проверке, оказываются в реальности рядоположенными воспитанию.
[135]

3. Философская антропология как методология педагогики

Стремление разгадать загадку человека оказывается неразрывно связанным со стремлением к его целостному рассмотрению. Целостность — не то, что есть или должно быть, а то, что происходит, событие. Человек — то пространство, то место, где протекает событие. Если школа действительно хочет воспитывать, она должна стать событийным пространством.

При выработке нового педагогического мышления, считает К.Д. Ушинский, важно не только выработать идеалы. Предметом изучения педагогической антропологии является также стремление узнать человека таким, «каков он есть в действительности»: его слабости и величие, его будничные и высокие духовные требования. Воспитатель должен знать человека в его семье, в обществе, «среди человечества» также хорошо как «наедине со своей совестью». Ему должны быть ведомы «побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний», история зарождения мыслей преступных и великих. Только тогда он будет в состоянии «почерпнуть в самой природе человека средства воспитательного влияния» 7.

Основой воспитания К.Д. Ушинский считает память. Он подчеркивает, что «воспитатель имеет дело только с одной памятью воспитанника… на способности памяти основывается вся возможность воспитательного влияния» 8. Материал, над которым душа работает, которым она питается, поставляется из ее памяти. Следовательно, память есть «история души, и, притом, история не прошедшая, а всегда настоящая». Вместе с тем ученый с горечью обращает внимание своих читателей на то, «как бессовестно еще обращается с нею наше воспитание, как валит оно туда всякий хлам…». Рассматривая связь памяти и воображения, Ушинский задается вопросом: чем отличаются воспоминание и воображение? Совсем нетрудно убедиться, что воображение не может создать что-то совершенно новое, мы не можем представить себе то, чего не содержится в нашем воспоминании. Ни воображение, ни фантазия не предназначены для создания нового. Они берут лишь то, что уже есть в памяти. Чувство новизны, неожиданности педагог считает необходимым для правильного мышления. Только деспотические характеры хотят привести всё в такой порядок, где неожиданности будут исключены. Но если человека поставить в ту или иную крайность, перенести его в такой мир, где не было бы неожиданностей, или наоборот, [136] все было бы новым, неожиданным, он и в том и в другом случае был бы несчастен 9.

Своим методом великий педагог сознательно делает дуализм — то есть способность удерживания двух противоположных предельных оснований. Человек, понимаемый им как единство духа, души и тела, есть место встречи со всем человеческим: болезнью, смертью, старостью, войной, страданием. Педагог должен готовить к этому молодое поколение. Таким образом, К.Д. Ушинскому принадлежит заслуга формирования антропологического пространства воспитания, ядром которого он делает память. Раскрывая через память эвристическое содержание педагогической антропологии, он призывает к понятийному, то есть собственно философскому анализу воспитательных проблем.

Предмет педагогической антропологии складывается из установок философской антропологии, представленных в концепциях В. Дильтея, Э. Гуссерля, М. Хайдеггера, М. Бубера, М. Шелера, Г. Плесснера, Г. Ноля, Э. Шпрангера, Э. Кассирера, О.Ф. Больнова, Г. Рота и других. Антропологический поворот в философии и воспитании был обозначен Вильгельмом Дильтеем: «Расцвет и цель всякой истинной философии есть педагогика в ее широком понимании в качестве учения о формировании человека» 10. Его «философия понимания», «философия отношения» явилась основой методологии «воспитания жизни».

Возникновение философской антропологии выражает озабоченность рассмотрением человека как целостного существа не только как индивида, но и как представителя своего государства, нации. Макс Шелер приходит к выводу: «Всеобщей целостной идеей человека мы еще не обладаем» 11. Принципиальный поворот к социально-педагогической проблематике произошел у Макса Шелера в период Первой мировой войны. Выявляя «болевые» проблемы своего времени и своей родины, антрополог приступает к феноменологическому анализу важнейших социально-политических явлений: война, мир, воспитание. Его «феноменология войны» изначально педагогична, так как призывает сохранить в себе человеческое в любых условиях, не поддаваться ненависти, которая разрушает человека. «Как мы должны относится к ненависти мира?» — вопрошает философ и продолжает: «Я считаю этот вопрос важнейшим в его национально-педагогическом значении и удивляюсь, что он так редко задается». Он дает совершенно определенный ответ: «Не ответная ненависть, а критика корней этой ненависти». [137] Не мужество человека и не ненависть заставляют вступать в войну, а его страх, и потому не сам человек, а его страх является основным врагом. Сам человек очень часто не осознает своего страха и не знает, почему он ведет войну. Ответная ненависть недостойна человека. Война для Шелера — подлинная жизнь, так как в ней проявляются все силы человека, и потому она вершина бытия. Находясь на грани жизни и смерти, человек получает возможность встретиться лицом к лицу с миром. Именно поэтому война, по Шелеру, является лучшей школой жизни. Война — это «работа», тяжелое «время учения» (Lehrzeit), из которого надо извлечь жизненно важный урок: духовную установку на то, что достойно человека, и преодолеть то, что его недостойно. Он вновь и вновь повторяет: чтобы остаться человеком, нельзя позволить всеразрушающей ненависти проникнуть в свое сердце.

М. Шелер рассматривает человека как открытое существо, и эта открытость миру определяется тем, что человек — изначально любящее создание. Бытийственное отношение, которое мы называем «познанием», всегда предполагает изначальный акт ухода от себя, от своих «содержаний сознания», их трансцендирование, чтобы по возможности вступить в контакт-переживание с миром. Любовь как раз и является тем первоначальным актом, посредством которого сущее, не переставая быть этим сущим, покидает себя самоё. Любовь, делает вывод философ, пробуждает к познанию и воле. Так феноменология войны становится апологией любви. Специфика эвристического измерения педагогической антропологии коренится в природе самого человека, понимаемого как место встречи прошлого и будущего, живых и мертвых, храма и рынка, радости и неудач, смеха и слез, отчаяния и надежды. Антропологическим ядром эвристики является память как долг перед прошлым и будущим, как Музей. Чтобы воспитывать человека, т. е. быть антропологичной, школа должна быть проекцией самого человека. Речь, на наш взгляд, должна идти о новом измерении в исследовании воспитания. Дело не в том, чтобы отделить добро от зла и знание от незнания. Гораздо важнее рассмотреть школу по образу самого человека, т. е. как границу, которая не разделяет, а, наоборот, собирает всего человека в событии. Гармония отношений, которые делают возможной эвристику, открывая путь человека к миру, задаются, на наш взгляд, пониманием ребенка как Другого. Слово «гармония», ставшее идеалом и символом классической культуры, впервые употреблено Гомером. Гармониями назывались медные скрепы для соединения бревен при постройке корабля Одиссея. Гармония — то, что соединяет различное в одно… Если школа не будет кораблем, который спасает в открытом море жизни, то есть ковчегом, как бы не стать ей подобной Летучему Голландцу, кораблем-призраком, символом потерянности и бездомности.

Примечания
  • [1] Bollnow O.F. Die anthropologische Betrachtungsweise in der Pädagogik, S. 25-26.
  • [2] Марков Б.В. Храм и рынок. Человек в пространстве культуры. СПб., 1999. С. 80.
  • [3] Фуко М. Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы. М., 1999. С. 272-273.
  • [4] Там же. С. 309.
  • [5] Bohm W. Wörterbuch der Pädagogik. 14 Aufl. Stuttgart, 1994. S. 623.
  • [6] Герцен А.И. Собр. соч. Т. ХIV. М., 1958. С. 223.
  • [7] Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Т. 1 // Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 8. М., 1950. С. 30.
  • [8] Там же. С. 750.
  • [9] Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 9. С. 272.
  • [10] Dilthey W. Pädagogik. Geschichte und Grundlinien des Systems // Dilthey W. Ge. Schriften. Bd. 9, 2. Aufl. Stuttgart — Göttingen, 1960. S. 7.
  • [11] Scheler M. Die Stellung des Menschen im Kosmos. Darmstadt, 1928. S. 9.

Добавить комментарий