Политическое воспитание при национал-социализме в Германии

[206]

«Когда тоталитарное государство пересматривает изложение истории в школьных учебниках или когда молодая нация развертывает школьную систему, то это означает, что политические элиты стремятся формировать и контролировать этот процесс создания политических ориентаций» 1.

В демократическом обществе с развитым гражданским сознанием существование независимого общественного мнения является достаточной гарантией для ориентации государства на такую модель политического образования, в рамках которой будет поддерживаться и усиливаться механизм контроля над государством со стороны гражданского общества. Такую систему, основанную на плюрализме интересов, с такими ее атрибутами как автономия, самодостаточность, свобода Дж. Сартори собственно и называет «образованием», противопоставляя ее «индоктринации», [207] т. е. внедрению одной единственной модели политического поведения 2. М. Оукшотт, в частности, разделял политическое образование на профессиональное и универсальное, противопоставленным, в свою очередь, «идеологическому образованию», основанному на заучивании строго определенного набора «идеологических текстов» 3.

Важное место в процессе поддержания тоталитарных систем отводилось становлению новых властных отношений, легитимации системы. Возникший как реакция на хаос, порожденный мировой войной, революциями, новый тоталитарный порядок использовал коммунитарную энергию масс для созидания нового строя, впоследствии для поддержания образа движущегося вперед динамического общества. Влияние на становящееся общество скорее с позиции «власти отношений», нежели отношений власти позволило тоталитарным обществам средствами политического образования и воспитания добиться гораздо более прочных и массовых результатов, чем политикой террора и репрессий.

Рассматривая предысторию нацизма, можно придти к выводу, что ни успехи в теории педагогики 4, ни тот факт, что само политическое образование вводилось в школы конституцией Веймарской республики, не смогли предотвратить становления нацистского режима.

Уже в Веймарской республике существовал ряд концепций политического образования, который содержал антидемократические тенденции, а также профашистскую и фашистскую направленность (например, у таких авторов, как у Вольфа, Штапела, Гиизе, Крика). Теория и практика воспитания и политического образования при национал-социализме представляла почти полный разрыв с западноевропейскими воспитательными традициями и с историей развития политического образования. Она базировалась по существу на воспитательных целях, которые Адольф Гитлер сформулировал в своей книге «Моя борьба» 5.

Национал-социалистская воспитательная доктрина исходила из того, что человеку присуще, прежде всего, эмоциональная, а не интеллектуальная сущность. Из этого видения человека сформировались некоторые воспитательные задачи, которые основывались на том, что центральный пункт человеческого существа — тело, затем характер (воля) и только затем дух. Менее образованный, но физически здоровый человек с хорошим, твердым характером, преисполненный силой воли, [208] ценнее для народной общности, «чем остроумный слабак» 6.

Второй центральный элемент национал-социалистского воспитания состоял в необходимости обучения чувству расы. В ней видели «ключ к всемирной истории», и содержание чистоты расы было руководящей точкой зрения всего «народного воспитания». «Общая образовательная и воспитательная работа в народном государстве должна понимать, что смысл и чувство расы инстинктивно и интеллектуально возгорается в сердце и мозге, доверенной им молодежи» 7.

Общность была третьим существенным моментом в воспитательной концепции национал-социализма. Общность, от которой все начиналось и ради которой все происходило, в то время как единица общности ничего не значила.

На этой основе национал-социализм критиковал все либеральные и гуманистические образовательные представления: своей направленностью на индивидуализацию можно испортить смысл всего воспитания и всех воспитательных учреждений. Либеральные воспитательные концепции существенно способствовали бы разрушению национальной основы народности и государства, так как их целью является, в первую очередь, образование свободного отдельного человека, а не формирование немецкой нации 8.

Национал-социализм вместо призрачной образованной личности видит «форму настоящего, т. е. кровью и исторической участью определенную нацию» 9. Национал-социалистское воспитание является «воспитанием в общности и для общности» 10.

Поэтому новая школа должна была принципиально исходить из этой общей мысли и стоять на службе у целого народа. В этой связи особое внимание должно уделяться «вечному народному характеру», а не «непостоянству одиночки». «В этой вечности одиночка должен был видеть свою незначительность… и тем решительнее искать славу для своего народа…» 11.

Еще одним важным моментом национал-социалистского воспитания было представление, что политический человек является, прежде всего, «активным человеком». Политическая природа человека [209] односторонне виделась под аспектом действия. «Активный тип противопоставлялся, собственно созерцательному типу человека» 12. Таким образом, школа должна состоять не из теоретиков, а из политических, т. е. активных людей. Высшей национал-социалистской воспитательной целью было определено придание формы вечного борца и политического солдата 13. «Послушно и служа» характеризуется образ жизни солдата, политический солдат повинуется, однако, зная, когда он повинуется, он борется, зная, за что он борется. Политический солдат — это не только убежденный националист, «он готов к решительному действию, борется за то, во что верит: за народ, за государство. Он не только активен, но и всегда решителен, т. е. действующий человек» 14. Политический солдат был связан с командной властью руководителя, он повиновался ему абсолютно.

Тотальное воспитательное требование национал-социализма влекло за собой в том числе потерю значения воспитательной системы внутри школы. Она была только частью национал-социалистского воспитательного порядка. На передний план воспитания, в общем, и политического воспитания, в особенном, выступали организации рабочей службы, SA, SS, и, конечно, организации молодого народа («Юнгфольк») и гитлеровской молодежи («Гитлерюгенд») 15. В задачу школы входило лишь продолжать и поддерживать работу молодых союзов 16. Желю Желев, в частности, выделяет в Германии такую массовую и единственную молодежную организацию как «Гитлерюгенд» (8 млн. членов). Дети в возрасте от 10 до 14 лет состояли в «Юнгфольке». Для особо одаренных членов «Юнгфолька» при «Гитлерюгенде» открывались школы «Адольф Гитлер». Другими словами, массовую идейно-политическую обработку немецкая молодежь в возрасте от 10 до 18 лет получала в нацистских организациях 17.

Хотя в начале войны произошел определенный поворот, так как «в фазе непосредственной военной подготовки национал-социалистская Германия не могла больше позволять себе, как высоко индустриальное государство, временное вытеснение школьного “образования” внешкольным “воспитанием”» 18. Но преимущество политики пред педагогикой [210] было все же неоспоримо 19. Тому соответствовало также особенное значение, которое приписывали педагоги Третьего Рейха функциональному воспитанию 20. Функциональное и планомерное воспитание стояли, так же, на службе всеобщего «приспособления» 21. Однако, вопреки многочисленным указам и организационным мероприятиям 22 унифицированная школьная политика оказывалась не простой, потому как, с одной стороны, компетенция между функционерами Третьего Рейха не была четко отграничена, с другой — имелись различные представления о будущей воспитательной системе, что привело к сильным конфликтам 23.

Дискуссии между школой и гитлеровской молодежью, организационные перестройки рассматривали возможность особенной школьной системы, в которой должна была взращиваться национал-социалистская элита.

Никакого особого занятия национал-социалисты не организовали. Но политические элементы и новые образовательные цели присутствовали почти во всех распоряжениях и директивах, в частности, и для таких предметов, как физическое воспитание, биология, история и география.

В директивах 1938 года для отдельных школ особенное внимание уделялось истории.

Таким образом, историческое занятие имело в высшей школы задачу доступно вводить «от всегда эффективных и нерушимых непрерывных расовых основ немецкого народа» к уверенности большого национального бытия, охватывая прошлое и будущее 24.

При этом историческое занятие не должно было насаждать односторонние критические способности, так как пониманию исторического прошлого скорее свойственны воля и чувства, а уж потом разум 25.

В народной школе также политическое воспитание проходило в первую очередь на историческом занятии, центральным пунктом которого явилось отношение молодежь — народ — руководитель. Исходя из актуальных политических событий, историческое занятие должно было будить понимание политических задач немецкого народа, и воспитывать молодежь «радостной, самоотверженной готовности за народ, за отечество».
[211]

Наряду с новой формулировкой и котировкой учебных программ, а также новой организации воспитательной системы политического воспитания возникло несколько иное понимание отношений ученик — преподаватель.

Понятия воспитателя и воспитанника заменялись на «руководитель и последователи» 26. Педагогические методы опускались в пользу политического зависимого положения.

«Никогда в истории политической педагогики в Германии не были так коррумпированы воспитательное и образовательное начало как в Третьем Рейхе» 27.

Это «извращение политического воспитания» отображалось в концепциях и теориях политического образования этого времени.

Видный теоретик политической науки и политического образования Манфред Хеттих в докладе «Притязания и влияние политического образования. 1919-1989» на Берлинском конгрессе, посвященном сорокалетию политического образования в условиях демократии, уделил лишь три абзаца нацистскому периоду. Автор берет только один узкий аспект — традиции общей педагогики, проводившей различия между образованием и воспитанием, и показывает, что и раньше под «политическим образованием понимали искусство воспитания народа. В тоталитарных диктатурах это имеет особо важное значение. Понятие народного образования является по натуре менее коллективистским. Как образование для всех оно направлено против элитарного значения образования. Применительно к образованию для взрослых оно как бы помогает избежать в этом контексте понятие воспитания» 28. Таким образом, по мнению Хеттиха, политическое образование несет вербализованную или невербализованную воспитательную смысловую нагрузку. В свою очередь коллективные воспитательные мероприятия всегда имеют своей целью гомогенизацию отношений. Таким образом, считает автор, если угодно говорить о политическом воспитании в этот период, его следует связывать с диктатурой нацистов. Думается, что Хеттих — не единственный автор, который считает, что через период нацизма следует перескочить: «Когда пытаются определить политическое образование, все едины в том, что индоктринация не является образованием» 29. Однако не следует полагать, что он предлагает выкинуть период с 1933 по 1945 гг. в буквальном смысле. Это было время, когда государство, [212] ведомое Гитлером и в соответствии с его доктриной, телесно и духовно воспитывало человека, пригодного для решения национальных задач и сверхзадач.

Примечания
  • [1] Almond G.A., Powell G.B. Comporative Politics. A Development Approach. Boston. 1996. P. 64-65.
  • [2] Sartori G. The Theory of Democracy Revisited. Chatam, New Jersey. 1987. P. 126.
  • [3] Oakshott M. Rationalism in Politics. London. 1962. P. 116.
  • [4] Российская педогогическая энциклопедия. М. 1993. Т. 1. С. 224, 428.
  • [5] Steinhaus Hubert. Hitlers paedagogische Maximen, Frankfurt am Main, 1981.
  • [6] Gamm Hans Jochen. Fuerung und Verfuerung. Paedagogik des Nazionalsozialismus, Muenchen, 1964, S. 48.
  • [7] Цитата А. Гитлера у: Assel Hans-Guenter: Die Perversion der politischen Paedagogik im Nationalsozialismus, Muenchen, 1969. S. 427.
  • [8] Dr. Frick, 1933 // Dokumente der deutschen Politik, Berlin, 1937, Band 1. S. 300.
  • [9] Baldur von Schirach, 1936 // Dokumente der deutschen Politik, Band 4. S. 331.
  • [10] Krieck Ernst. Nationalpolitische Erziehung, Leipzig, 1937. S. 113.
  • [11] Gamm Hans Jochen. Fuerung und Verfuerung… S. 20.
  • [12] Wilhelm Theodor. Paedogogik der Gegenwart, Stuttgart, 1959.
  • [13] Gamm Hans Jochen. Fuerung und Verfuerung… S. 28.
  • [14] Sturm zit.: Gamm Hans Jochen. Fuerung und Verfuerung… S. 117.
  • [15] Закон о Гитлеровской молодежи от 1-го декабря 1936 // Dokumente der deutschen Politik, Band 4. S. 328.
  • [16] Krieck Ernst. Nationalpolitische Erziehung…
  • [17] Желев Ж. Фашизм: Тоталитарное государство. М. 1991.
  • [18] Lingelbach Karl Christoph. Erziehung und Erzieungstheorien im nationalsozialistischen Deutschland, Weinheim, Berlin, Basel, 1970. S. 186.
  • [19] Krieck Ernst. Nationalpolitische Erziehung…
  • [20] Assel Hans-Guenter. Die Perversion der politischen… S. 99.
  • [21] Krieck Ernst. Nationalpolitische Erziehung…
  • [22] Ottweiler Ottwilm. Die nationalsozialistische Schulpolitik in Bereich des Volksschulwesens: Heinemann. S. 193.
  • [23] Assel Hans-Guenter. Die Perversion der politischen… S. 49.
  • [24] Krieck Ernst. Nationalpolitische Erziehung…
  • [25] Ibid.
  • [26] Gamm Hans Jochen. Fuerung und Verfuerung… S. 24.
  • [27] Assel Hans-Guenter. Die Perversion der politischen… S. 139.
  • [28] Vierzig Jahre politische Bildung in der Demokratie. Bonn. 1990. S. 27-33.
  • [29] Ibid. S. 28.

Добавить комментарий