Диалогизм как базовый принцип философии воспитания XXI века

[358]

Сфера образования во II тысячелетии все более и более становится «лакмусовой бумажкой», индикатором общего состояния культуры. Это связано главным образом с тем, что, с одной стороны, именно в системе образования, пожалуй, в наибольшей степени проявляется глобальный кризис культуры, с другой — именно она является средством преодоления данного кризиса.

Наиболее важным, с точки зрения педагогики, показателем кризиса культуры является противоречие между всечеловеческой глобальной потребностью в типе людей, способных по своей ориентации отвечать эпохе и этике Ноосферного разума, и не способностью системы образования обеспечить формирование личности отвечающей этим требованиям и свободной от эгоистических, кланово-социальных, «не окультуренных» потребностей, господствующих в современном обществе и диктующих массам населения стратегию агрессивного или подчинительного поведения. (Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999, С.140).

Преодоление кризиса культуры, на наш взгляд, неразрывно связано, во-первых, с переносом акцента в образовательной деятельности с проблем обучения на проблемы воспитания.

Проясняя нашу позицию, отметим, что мы разделяем подход В.В. Зеньковского на соотношение обучения и воспитания, выраженный следующим тезисом «не воспитывающее обучение, а обучающее воспитание должно быть целью школы» (Зеньковский В.В. Воспитательная проблема в школе // Бюллетень Педагогического бюро по делам средней и низшей школы за границей, Прага, 1925. №9. С. 15).

Понимаемое таким образом образование, предполагает, в первую очередь передачу действительно ценного знания нравственно [359] приемлемыми способами. В этом контексте представляются важными соображения одного из классиков аналитической философии образования Ричарда Питерса относительно образования как достояния личности, которые он высказывает в своей работе «Этика и образование». Питерс полагает, что образованный человек должен:

• владеть неким целостным объемом знаний или, иначе, понятийной схемой, а не просто изолированными умениями и навыками;
  
• быть преобразованным этими представлениями, таким образом, знание, например истории, влияло на то, как человек воспринимает, скажем, архитектуру или социальные институты;
  
• предпочитать определенные стандарты или нормы, неявно заложенные в освоенных им способах понимания мира;
  
• иметь собственную познавательную позицию — способность разместить, например, некое научное понимание в более широком контексте мировосприятия. (Цит. по Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М, 2000. С. 98).
  

Во-вторых, с разрешением указанного выше противоречия, что невозможно без перехода от субъект-объектного подхода, характеризующегося тем, что учащийся мыслится как объект целенаправленных воздействий педагога, как своеобразный инженерно-технический объект, которым можно управлять с помощью внешних воздействий, хороших технологий, общих стандартов и нормативов, к субъект-субъектному подходу, предполагающему, что в педагогическое взаимодействие, основанное на ценностно-смысловом равенстве, вступают два субъекта — учитель и ученик.

Такой переход возможен лишь на основе соответствующей философии образования и как ее важнейшей составляющей — философии воспитания, главным принципом которой является принцип «диалогизма».

По мнению Л.М. Лузиной, проблема дилогизма (во всяком случае, для российского менталитета) предстает, как минимум, в трех аспектах. Во-первых, как большой диалог образов культуры по «последним вопросам бытия» (Эдип, Гамлет, Дон-Кихот, Иван Карамазов…), воплощенных в великих произведениях античности. Средневековья, Нового времени, современности; это — диалог логик культур. Во-вторых, как проблема общения людей, общение [360] в такой форме, когда голос каждого человека, выражающего свои представления о культуре, о жизни, о мире, является незаглушенным и насущным для всех. Это «не столько проблема обмена информацией, но, прежде всего — проблема диалога или, может быть, точнее — проблема культуры как диалога культур… Культура лишь тогда культура, когда она персонифицирована как личность, когда общение культур актуализируется в общении личностей». (Библер В.С. О сути диалогизма // Вопросы философии, 1989, №7. С. 7-8). В-третьих, как проблема диалогического мышления. Это — диалог с собой, внутренний диалог, диалог философский (Лузина Л.М. Теория воспитания: философско-антропологический подход. Псков, 2000. С. 94-95).

При подобной трактовке проблемы диалога сам диалог в его границах и содержании предстает феноменом, охватывающим все проявления человеческого бытия — от общественного до индивидуального, от глобальных процессов общения культур до общения с самим собой. И, конечно же, в школе, в сфере воспитания он должен получить сущностное воплощение.

Отметим те важнейшие черты диалога, которые позволяют рассматривать его в качестве не только ведущего вида педагогической коммуникации, отвечающего требованиям к образованию XXI века, но и главного способа бытия всех субъектов образовательного процесса.

1. В нашем понимании, диалог — это не спор и не диспут, доминантами которых является стремление к истине. Диалог — это движение в противоположном направлении — от Истины к пониманию и взаимопониманию. Истина — исходная точка диалога, это как бы «территория согласия» (М. Бубер). Истина в том, что каждая из сторон признает собеседника в качестве уникальности, самоценности, имеющей право на свои суждения относительно всего в мире. Другой истины, кроме взаимопонимания, быть не может.

Исходя из таких позиций, стороны стремятся понять друг друга, понять смысл бытия собеседника. Таким образом, если цель спора, диспута — истина, то цель диалога — понимание и взаимопонимание. В таком исполнении диалог никогда не может быть закончен, он обращается в способ бытия человека среди людей, в единственно возможный способ бытия. Это — и способ единения людей на всех уровнях их организации.
[361]

2. Диалог — это общение многих уникально-всеобщих личностей при отсутствии отношения друг к другу как к объекту. Это не поучения другого, не выяснения, кто виноват, а поиск общих ценностей и смыслов. На разногласиях не останавливаются, их не фиксируют, различные точки зрения не сопоставляют, а просто каждый предъявляет свою позицию. Другая же сторона пытается понять эту позицию, принимая ее как ценность, способную обогатить меня, расширить горизонт моего сознания.

3. Диалог в воспитании — не есть средство решения каких-то задач. То есть диалог не имеет прагматического назначения, он — самоцель. Осуществленный диалог — это уже решение многих воспитательных задач — понимания и взаимопонимания, заботы и терпимости, умения слушать и слышать. Диалог — не способ познания другого, а способ бытия, со-бытия воспитателя и воспитанника в школьном сообществе, при котором отсутствует взаимное отчуждение субъектов воспитательного процесса.

4. Диалог в воспитании — это не только общение между воспитателями и воспитанниками, это диалог субъектов воспитательного процесса — воспитателей и воспитанников, воспитанников между собой, родителей и воспитателей, администрации и спонсоров, учредителей и т. д.

Необходимое условие диалога — признание права на существование иного, чем моё, мнения, иного мировоззрения, языка, логики, культуры, правил общения и т. п. Это означает принятие другого таким, каков он есть при отсутствии каких бы то ни было, стремлений переубедить, перевоспитать, научить, вразумить…

5. Диалог — это общение всего человека со всем человеком. Поэтому не следует искать смысла и значения в каждом слове, жесте, фразе, а стараться понять общее в человеке — общий смысл бытия другого: кто он? Это очень важно понять, так как это совершенно иной мир, иная культура, через которую я могу понять и себя.

Но общение всего человека со всем человеком совершается не только в говорении. Наоборот, подобное общение как тотальное совершается в момент молчания — молчания-понимания (но не молчания-отчуждения), молчания, но не безмолвия.

6. Диалог — это не только приятное общение, «времяпровождение за разговорами», но это постоянное усилие в постижении смысла бытия другого, в удержании себя от попыток экспансии [362] в духовный мир собеседника, и самое трудное — постоянная встреча со своей совестью, которая непрерывно мне указывает, где и как ты нарушил суверенитет собеседника, посягнул на его свободу, не удержался от поучений, оценок, самоутверждения и т. п. Это напряженное усилие поддерживать, оберегать, взращивать индивидуальность собеседника. Это также напряжение, связанное с усилиями быть понятым, не исказить нечаянно оброненным словом, взглядом, жестом свою истинную позицию. Это постоянная выверка своих суждений во внутренней речи.

Эти и многие другие особенности диалога предъявляют определенные и довольно строгие требования к личности субъектов воспитательного процесса, отсутствие которых исключает возможность диалогического общения.

На первый план среди субъективных условий возможности реализации диалога следует поставить способность к диалогическому мышлению. Конечно, диалог — это общение личностей как культур. Но общение культур требует «перевода» суждений с языка одной культуры на язык другой, с одной логики на другую, согласованности своих суждений со смыслами и ценностями и т. п. Поэтому диалог — это в первую очередь исходное общение с самим собой, со своим разумом, со своим, но другим «Я» во мне. Именно в этом заложена глубинная идея диалога как диалога культур: бытие и мышление другого не только терпимо во внешней жизни, но оно углублено в меня, в мой рассудок и разум. Это иное мышление во мне не только терпимо, но и насущно для меня, это мое другое «Я». «Без этого внутреннего «микросоциума, — считает В.С. Библер, — общение с другими людьми окажется по сути безнравственным. Я буду другого или убеждать, иди переводить в свою веру, или что-то внушать. Лишь бы изничтожить его «инаковость», «вненаходимость». (Библер В.С. О сути диалогизма // Вопросы философии, 1989, №7. С. 8-9).

Строгость и непременность этого требования не означает его исключительность. Это качество присуще не сверхчеловеку, оно вытекает из исходного определения мышления. Каждая мысль, если она мысль, совершается так, что субъект ее необходимо отстраняется не только от нее, но и от всего способа мышления, от своего разума и рассудка, обнаруживая тем самым их недостаточность. В этом акте, видимо, реализуется принцип мышления как несамодостаточного [363] процесса, подлежащего некоему высшему контролю — «сознанию сознания».

С другой стороны, диалог, если он состоялся как таковой, если он — диалог индивидуальных сознаний-культур, есть способ, посредством которого участники общения переходят от объективного типа детерминации — от одновариантного бытия к самодетерминации на основе сознательного выбора альтернатив, то есть к свободе. Открывая другое сознание-культуру в процессе диалога не как чужую, а как свою собственную возможность дальнейшего бытия, люди переходят от одновариантного бытия к многовариантному. Участники диалога выбирают свободу. Диалог — это манифестация способов бытия участниками общения для свободного выбора всеми участвующими.

Как видно, понятия свободы, самодетерминации буквально сквозят в характеристиках различных аспектов диалога. Поэтому мы вправе утверждать, что способность к свободе субъектов воспитательного процесса есть одновременно и способность к диалогу.

Диалогическое взаимодействие, диалогическое бытие есть бытие свободных субъектов, свободных от «мнимых авторитетов» самой разной природы — вождей, идей, страха, материальной заинтересованности, общественного мнения, моды и т. п. Но не свободных друг от друга. Пространство свободы каждого из субъектов строго ограничено пространством свободы другого. И это ограничение настолько реально, что каждый субъект в значительной мере должен быть не столько «для-себя», сколько «для-другого». Таким образом, «диалог требует усилия и жертвы собой. Но эта жертва есть самосовершенствование» (Лузина Л.М. Теория воспитания: философско-антропологический подход. Псков, 2000. С. 108).

Завершая, представляется необходимым указать на те наиболее важные, на наш взгляд, инновационные компоненты, которые диалогический подход вносит в философию воспитания:

1. Воспитание приобретает характер эдификации (“edificаtion” — термин введенный Р. Рорти для более точного обозначения процесса «формирования себя посредством диалога»), то есть герменевтического дискурса, устанавливающего связи между нашей собственной культурой или дисциплиной и другими, и позволяющего осознать истинность результатов собственного опыта и размышлений, а не просто приобщиться к существующей традиционной культуре посредством индоктринации.
   [364]
   
2. Рассмотрение воспитания как субъект-субъектного, а значит двудоминантного процесса. При таком подходе основной источник цели в воспитательном процессе находится «внутри» субъектов как самостоятельных системных целостностей. Это представляется принципиальным, ибо «делает базовой движущей силой развития воспитательной системы ее внутренний потенциал саморазвития» (Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. СПб., 1995. C. 67). Более того, смысл здесь обретает значение основной составляющей человеческого качества.
   
3. Философия воспитания, основанная на диалогическом подходе, особым образом определяет само понятие «воспитание» и, соответственно, иначе определяет его цель, утверждая гуманистическую и индивидуально-ориентированную направленность воспитательного процесса.
   

Так, воспитание понимается, «прежде всего, как работа со смыслами, ценностями, системой отношений человека с его эмоциональной волевой и рефлексивной сферами. С тем, что позволяет ребенку, подростку, взрослому осознавать, оценивать и усовершенствовать себя как главный фактор, обуславливающий качество собственного бытия» (Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999. С. 146). В соответствии с таким пониманием сущности воспитания определяются и его цели. В. Франкл указывает, что «…в такие времена как наши, во времена экзистенциального вакуума, основная задача воспитания состоит не в том, чтобы довольствоваться одной… передачей традиций, а в том, чтобы совершенствовать способность, которая дает человеку находить уникальные смыслы. Сегодня воспитание не может оставаться в русле традиции, оно должно развивать способность принимать аутентичные решения» (Франкл В. Человек в поисках смысла М., 1990. С. 284).