Образование как проблема переходного периода

[154]

Система образования относится к этапу вторичной социализации. Его особенностью является «свободный выбор» «значимого другого» (учителя) — носителя и эталона для формирования поведенческого комплекса учащегося. Степень свободы определяется структурой общества, выбранными им приоритетами в формировании желаемой структуры общества. Эти ожидания формируются на прочном фундаменте прошлого опыта, качества менталитета общества и степенью его однородности в обществе.

Особенностью существующего состояния общества РФ является наличие двух социальных структур: а) коммунальной, основанной на традиционных представлениях (общинно-иерархическое построение общества с выделенными социальными группами по властно — социальному, правовому, признаку, покоящемуся на экономическом основании, способе его организации функционирования); в этом случае социальная жизнь протекает в рамках производственной общины (коллектива); личная, частная жизнь в глазах общества имеет второстепенное значение, либо вообще не учитывается, как значимое для судеб общества в целом (А. Зиновьев); б) деловой, основанной на индивидуальном существовании индивидов, вступающих на договорных началах в отношения (взаимодействие) с другими индивидами; в этом случае личная жизнь, как частная, индивидуальная, в глазах общества приобретает доминирующее значение. Коммунальная жизнь в глазах общества при этом не является определяющей, более того, декларативно не признаваемой, хотя реально существует в рамках общества и имеет весьма значимое влияние. Западное и российское общества содержат оба структурных состояния, но с преобладанием первой в российском обществе, и второй — в западном. В связи с этим общественным структурным доминированием существенно различны положение и задачи системы образования в западном и российском обществах. На Западе речь идет о воспроизводстве нового поколения в рамках стабильного развития общества при устойчиво сформированной культуре готовности проявления индивидуальной инициативы к обеспечению получения желаемого уровня образования.
[155]

В России речь идет не о воспроизводстве стабильного общественного менталитета, а об его созидании. Причем в существующих реальных условиях не созданы условия для генерации этого процесса воспроизводства «естественным» путем — снизу, а оно «организуется» привычным для коммунального общества путем — сверху, при соответствующей для этого общества «культуре ожидания» регламентации необходимых последующих действий со стороны народа в целом и каждого индивида в отдельности.

Школа образования, по определению, не предназначена творить новую ментальность. Она может лишь ее воспроизводить в новом поколении при условии а) существовании в жизни этой ментальности (в том или ином значимом объеме); б) наличия отрефлексированного опыта существования этой ментальности; в) наличия методологии и методик, соответствующих уровню развития новой ментальности. При отсутствии этих условий школа (система образования) неизбежно связывается существующими в обществе традициями и имеющимся опытом воспроизводства этих традиций. Так что инерционность в эволюции российского образования вполне объяснима и имеет объективное и неустранимое декретивным путем основание. Отметим, что решение проблемы финансирования не решает и не определяет скорость эволюции системы образования. Скорости определяются лишь темпами изменения самого общества и его способностью отрефлектировать накопляемый опыт. Финансирование лишь может стабилизировать существующую систему образования (основанную, повторяем, на прежнем опыте).

Возможной альтернативой может служить разработка методологии образования (в первую очередь, в высшей школе), основанной на проигрывании модельных ситуаций в обществе (в том числе и прогнозных) — типа тренингов, деловых игр и т. д., рассматривая ее в качестве метода «модельной рефлексии» социального опыта, воспроизводимого в форме образно — ролевого действия.

Таким образом, перед российским образованием стоит дилемма: какой тип социальности оно собирается воспроизводить в следующем поколении. Нынешнее состояние общества свидетельствует о тяготении основной массы населения к воспроизведению коммунальности (традиции) российско-советского образца.

Вторая дилемма российского образования: социальное расслоение общества с воссозданием оппозиции: элита — производящая часть общества, управляющие — управляемые, формирующейся на [156] экономическом базисном неравенстве. Для этих двух слоев требуются принципиально различные типы образования и методологии, их претворяющие в общественную практику. Управляемые должны обучаться умению и знанию. Образование для них должно воспроизводить homo habilis. Последние должны иметь пониженные амбиции в социально — властном аспекте своего будущего выбора индивидуальной траектории, но максимальные — в интеллектуальном и творческом. На воспроизводство homo habilis ориентированы основные усилия современной системы образования в ее массовом воплощении.

Образованные люди, как правило, в своих высших притязаниях образуют слой творческой, технической, гуманитарной элиты, формирующей, в числе прочего, сообщество экспертов и технократов, обслуживающих властные структуры. Именно для этих слоев определяющим является понятие карьеры как программы жизненного пути. Понятие карьеры становится конкретным при наличии определенной структуры иерархического уровня, прохождение ступеней которой и составляет собственно карьеру. Высшим достижением в карьерном росте является вхождение в состав элиты, т.е. выход за пределы этой иерархической структуры (элита находится «над» карьерной структурой).

Вторая сфера образования направлена на формирование собственно элиты. Ее объем в общей структуре образования существенно меньший, но качество и решаемые задачи иного уровня. Различие определяется как структурой образовательного знания, сообщаемого учащимся, так и направленностью формируемого в процессе обучения их менталитета и социальных претензий индивидуальных траекторий.

Если в первом секторе структура знания формируется на основе углубленного профессионального знания в конкретной области знания (техники) при довольно слабом развитии обобщенного знания глобального уровня (межотраслевого, общенаучного, межнаучного), то во втором секторе основной упор делается на знания глобального структурного уровня, с выделением межструктурных связей при относительно слабом знании конкретных, отраслевых, вопросов. Тем самым, создается тип мышления управляющих не конкретными производствами технологического уровня, но руководителей социальных структур (коллективов) и организаторов процессов в них. Отсюда основной упор на общественные дисциплины управленческой направленности: социальная психология, теория [157] и практика социального управления, экономические и социальные структуры и т. д.

В ходе преподавания особое внимание уделяется формированию поведенческого комплекса делового типа, стимулирование и развитие амбиций и сознания управляющих как людей облеченных властью. Это тем более оправдано тем, что основной контингент учащихся составляют выходцы из привилегированных слоев общества. Здесь направленность в системе воспитания в семье совпадает с направленностью воспитания в системе образования. В России это расслоение системы образования особенно заметно: дети высшей элиты современного российского общества в процессе обучения отделены даже территориально, выезжая для обучения за границу. Фактически, в России в настоящее время формируется разновидность сословного образования.

Элитарное образование должно уметь создавать социальные мифы и обучать этому. Само образование — это реализация определенного социального мифа об обществе в его прогнозной функции. Любая система образования включена в мифологическую систему общества и воспроизводит ее в новом поколении (см. Т. Куна относительно мифологии науки и ее сохранения в системе образования). Но система образования, основанная на абстрагировании реальности, склонна к построению отвлеченных моделей, своего рода собственных образовательных мифов по поводу реальности, модифицирующих ее и придающих этим моделям характер нормативных образцов, которым должны следовать выпускники при преобразовании реальной жизни. Тем самым, реальная жизнь вкладывается в рамки усвоенной модели. Образовательный миф тем самым становится реальностью.

Образование, вообще говоря, не готовит учащегося к профессиональной деятельности в целом, но к определенному ее периоду — начальному этапу включения (освоения) в профессиональную деятельность. Сама дальнейшая профессиональная деятельность пользуется приобретенным личным опытом при относительно уменьшающемся удельном весе знаний и методологий, усвоенных на этапе учебного процесса. Но, отметим, что роль ментальности, сформировавшейся на этапе обучения, сохраняется с тенденцией к усилению ее значения.

Система образования современного общества построена по индустриальному принципу: жестко иерархической вертикальной [158] схеме. Роль управляющего, обладающего тотальной монополией на знание, играет преподаватель.

Существование абсолютности истины как основного фундаментального положения традиционного типа мышления, положенное в качестве исходного принципа описываемой образовательной парадигмы, отразилось и в сформированной на ее основе институциональной структуре процесса образования:

  1. к истине можно только приблизиться, но никогда нельзя овладеть ею в целом;
  2. всегда должен существовать посредник между эзотерией «Истинного знания» и профаном — слушателем, т.е. учитель;
  3. Учитель играет роль проповедника истины, которой без тени сомнения должны внимать ученики-адепты;
  4. эти принципы нашли свое своеобразное воплощение и в пространственной организации учебного процесса: учитель возвышается, сидя на кафедре, вокруг которой, но ниже, сидят ученики, недвижимые и безмолвные (Ср. сцену Нагорной проповеди Христа — прообраз этой ситуации).

Эти принципы легли в основу дидактической образовательной системы: «знание» излагается лектором, которое усваивается в готовом виде «массой» студентов. Описываемая, по сути, средневековая модель оказалась очень технологичной в период развития капитализма на стадии индустриализации, когда требовались большие массы функционально подготовленных специалистов прикладного уровня при достаточно стандартизованных требованиях к ним. Эта система, во многом, работает и до сих пор.

Рост производительности труда и появившийся избыток производимых материальных благ «снял» напряженность в удовлетворении основных материальных и духовных потребностей для основной массы населения Запада и, тем самым, освободил эту часть населения от непосредственного участия в самом процессе производства, что позволило отойти от жесткой заданности общественной потребности в обязательности включенности этой части в непосредственное материальное производство, и предоставило ей значительную свободу в выборе рода и качества своего времяпрепровождения. Последнее и заставило общество изменить характер своих приоритетов в пользу особого внимания в формированию понятия «личность» применительно к большим массам населения. Ранее, напомним, оно формулировалось только по отношению к отдельным индивидам.
[159]

Достоинства этой системы: экономические преимущества при массовой подготовке специалистов; возможность обеспечения стабильного контролируемого среднего уровня подготовки (хотя и не очень высокого индивидуального), высокие темпы воспроизводства нового поколения специалистов (А. Тоффлер). Недостатки: большая инерционность, требования к стабильности состояния общества.

Новая парадигма основана уже не на воспроизводстве прошлого знания, а на готовности его использования в новых, часто заранее не регламентированных, ситуациях. Она готовит к «неопределимому будущему», но сохраняет от старой системы заданность технологий реагирования в этих ситуациях. Ранее были заданы ситуации и способы реагирования в этих ситуациях, теперь осваивается некоторый набор технологий реагирования на пучок сходных ситуаций (т. е. достаточно компактное множество ситуаций с нечетко заданными границами). Тип личности при этом формировался, по-прежнему, ориентированный на стабильность социального поведения, но уже с акцентом на стабильность «динамики его поведения».

Новая цель образовательной системы виделась в задаче формирования динамической готовности индивида к изменению, как собственного типа личности, так и окружающих обстоятельств в контексте их взаимодействия. Речь идет о механизме самоорганизации структурной ячейки «индивид — социальная группа» (различного уровня). Система образования отвечает на возникающие потребности общества развитием активных форм обучения, типа различного рода моделирующих тренингов, и в первую очередь, тренингов социально — педагогической направленности, видящих свое назначение, в первую очередь, в формировании психологической и социальной готовности индивидов в условиях трансформирующихся личностных характеристик индивидов в контексте изменения окружающих обстоятельств.

Эти тренинги, в известной мере, воскрешают технологии древнегреческих диалогов, идущих от сократовских бесед, ставивших своей целью, как известно, подведения слушателей к состоянию готовности изменения своей позиции в зависимости от раскрывающихся в ходе развития диалога ракурсов исследуемой проблемы, и перипатетиков, которые обсуждали проблему в ходе речевого взаимодействия, а не излагали ее в готовом виде. Но эта традиция [160] была прервана утверждением христианской парадигмы изначальной божественной истины.

Задачи новой школы: не увеличивать числа новых дисциплин, но учить готовности к возможности и необходимости их освоения в ходе последующей профессиональной деятельности. «Учить готовности учиться» — основное требование к новой школе. Освоение новых специальностей, как показывает опыт, не вызывает трудностей, особенно при наличии соответствующей системы послевузовского обучения, либо путем самообразования.

Современное образование апеллирует к относительности ценностных критериев (применительно к ситуации). Т. е. оно не дает учащимся в их будущем стабильной основы в будущем их поведении и деятельности, в том числе и профессиональной. Речь идет как о профессиональной этике, так и о бытовой морали. Тем самым, оно ориентирует каждое новое поколение на изменчивость жизненного процесса и рефлексии по его поводу, кратковременность его ситуационных коллизий, способов и критериев их разрешения. И, соответственно, на умение необходимым образом на них реагировать.

В отличие от прошлого, современное образование ориентирует учащегося не на воспроизводство ценностных механизмов прошлого, а на выработку своих собственных критериев (в рамках, не только допускаемых обществом, но и провоцирует за выход этих рамок, на их расширение). Идея преемственности ценностных составляющих культуры между поколениями, по меньшей мере, ставится под сомнение, хотя реально она, конечно, существует и реализуется в практической деятельности.

Новое поколение должно начинать, в этом смысле, с нуля. До сих пор такое положение фиксировалось только в период революций, при смене всей социальной структуры. Теперь оно становится нормативным требованием к развитию общества и соответственно к системе образования. В этом смысле, революция стала перманентной. Современная школа в настоящее время не сформулировала своего отношения к ценностной составляющей процесса обучения и образования.

«Мысль есть репетиция действия» (З. Фрейд). Но мысль можно тренировать в ходе процесса образования, репетируя ее действием (моделируя действием). Особенно значимо это репетирование в формировании «предчувствия» (А. Тоффлер. Футурошок) как ситуации, так и будущего в целом.
[161]

Цель образования, как прежде, так и сейчас, осталась неизменной: подготовить к будущей профессиональной деятельности. Но задачи и средства, предлагаемые к этому, существенно изменились. Прежде: овладение знанием как самоценностью, безотносительно к их непосредственному, утилитарному, приложению (особенно, классическое образование). Сейчас: знание есть лишь инструмент для применения, для достижения жизненного успеха. Оно ценно лишь при возможности его непосредственного использования и получения практического результата. Ранее знание исходило из необходимости целостного видения мира, общества, природы. Отсюда преимущественное внимание к теориям глобального уровня (особенно, на философском уровне). Теперь образование дает частные технологии решения конкретных проблем. Глобальные теории отступают на второй план, а зачастую и вообще уходят из сферы собственно образования, на уровень повседневности.

Прежде подготовка в системе образования покоилась на основании прежнего опыта. В настоящее время все более выступает на первый план проблема обучения прогнозному поведению в профессиональной деятельности. Отсюда все большее внимание и внедрение в учебный процесс различного рода тренингов, деловых, ситуационных и других игр, прогнозных модельных теорий и т. д. Изменение такого рода положения в системе образования вызывает определенные ассоциации с обрядом инициации, когда будущее поколение определяло свой статус через прохождение некоторой модельной ситуации, максимально приближенной к реальности.

Моделирование через тренинги воспитывает рефлекторную реакцию на ситуацию при минимальной востребованности (в конечном итоге) интеллектуальной деятельности человека. Их распространение (тренингов) в настоящее время определяется общей направленностью системы образования: уметь, а не знать. Кроме того, нужно учитывать и социально-психологические последствия технологий такого рода: многократное проигрывание ситуаций снижает уровень эмоционального переживания этих, часто стрессовых в их исходном состоянии, ситуаций, что делает людей, воспитанных в таких технологиях, более предсказуемыми, конформистскими и терпимыми к любым возможным будущим ситуациям. Человек «тренинговый» — инструментально предсказуем и стабилен в своем поведении, даже при снижении интеллектуальной основы ценностных критериев своего поведения.
[162]

«Воспитание с нуля» методологически примыкает к принципу феноменологической редукции. Кроме того, философская феноменология направлена на личностное воссоздание мира, что соответствует модели атомарной свободной личности в либеральной концепции.

Реально это приводит к свободе манипулирования этой личностью другими личностями при отсутствии социально признаваемых устойчивых критериев, образовывавших в свое время основу существования традиционных обществ (коммунальных ценностей по А. Зиновьеву).

Общество отныне ориентирует человека на удовлетворение своих потребностей не через «человеческие качества» других людей, как в традиционном обществе (через общение), а через социальные, технологические и технические средства (деньги, статус, престиж, техническое оснащение и т.д.), т.е. «сверхчеловеческие» или «внечеловеческие» области культуры в широком смысле. Отсюда, ощущение утраты «человечности» в обществе. Тренинги дают готовые технологии, в том числе, «удовлетворения» такого рода потребностей. Причем, процесс обучения все более смыкается в своих претензиях с процессом развлечения (знание через игру). Тренинги, по существу, используют технологии развлечений, а развлечения — тренингов.

В современном обществе принципиально изменился статус знания: ранее знание — «вечно», абсолютно, в настоящее время — преходяще, относительно. Знание потеряло свою стабилизирующую роль основания интеллектуальной жизни общества, и, тем самым, общества в целом.

Когда говорят об антропологическом повороте и соответствующем изменении в методологии образования, то предполагается, что речь идет о воссоздании некого целостного человека (хотя и неясно, что под этим подразумевается), о целостной системе знаний и т.д. Но реально перед образованием обществом при этом ставится задача производства человека «полезного», «умелого», способного выполнять конкретные задачи, стоящие перед обществом, т.е. предсказуемого, управляемого, воодушевленного инструмента, интересы и потребности которого, в конечном итоге, лежат в рамках этих общественных потребностей. Современное образование ориентируется на деятельностный динамизм на инструментальном уровне при максимальном социальном консерватизме.
[163]

Поэтому, если поворот и произошел, то в сторону «технологического антропологизма», в направлении производства «человека умелого». Производство «целостного человека» обществом не востребовано. Оно не знает, что с ним делать. Обществом в целом, хотя на уровне маргинальных групп, элитарных слоев, религиозных и научных сообществ, это, возможно, не так.

«Целостный человек», с его развитой рефлексией по любому поводу, мало продуктивен с точки зрения способности к реальному действованию и упорству в достижении успеха в этом действии. Он, скорее, упорен в мысли, чем в осуществлении действия. Вообще говоря, любое действие (решение) в проблеме носит, фактически, интерактивный характер, но на практическом уровне. Сложность состоит в теоретическом осмыслении этой интерактивности. Практика интегративна как часть жизненной ситуации, теория вынужденно дифференцирована.

Человек есть не цель воспитания и образования, а инструмент в достижении общественной потребности. Эта общественная потребность может восприниматься индивидом через задачу изменения собственно личности («развитие личности»), но, в конечном итоге, само понятие личности включается в общественный контекст как часть общественной потребности. Ориентация образования на человека умелого позволяет внедрить технологии организации и самоорганизации в процесс обучения и сформулировать четкие успешности их внедрения (тесты на успешность выполнения заданий, на действие в конкретных ситуациях, получения конкретного результата, самооценку состояния и т.д.). Тренинги дают не знание, но формируют определенный тип поведения и связанную с ним типологию мышления «на результат» в его практическом приложении. Они ориентированы не на собственно результат, а на привычку к определенному восприятию действительности и способов действования в ней, т.е. на своего рода процесс осуществления своего жизненного пути, на «открытое» восприятие действительности, в которой нет «конечного результата». Тем самым, эта типология мышления не включает установку на телеологичность, предопределенность жизненного пути учащегося.

Современная идеология общества ориентирует образование на воспитание индивидуальности. Но это «ложное сознание» (в духе Маркса). Обществу необходима не индивидуальность, а вписанность индивида в общество, его принципиальный конформизм [164] к существующей системе общества. Кроме того, индивидуальность требует «штучного» воспитания, в то время как все реально работающие воспитательные технологии ориентированы на массовое «типовое» воспроизводство. Отличие от прежней системы образования состоит лишь в том, что ранее делался основной упор на усвоение знания прошлого, а теперь — на операционистские технологии в типовых ситуациях, впрочем, также основанные на прежнем опыте, но без его абсолютизации.

Изобилие образовательных технологий, преимущественно маргинального уровня, свидетельствует, в числе прочего, о неустойчивых представлениях общества о самом себе и о своем прошлом, которое либо отвергается, либо находится в состоянии переоценки прежних ценностей, в признании их утратившими свое значение.

Современная философия образования, основанная на массовой технологии, очевидным образом не выдерживает ценностной критики общества (но удовлетворяет то же общество инструментально), т. к. последняя ориентируется на воспитание индивидуальности.

Перспективным представляется выделение и поддержка из сообщества классов малых групп (2-4 человека), которые тем более, фактически, всегда формируются во всех коллективах. При поддержке этих малых групп, путем соответствующего психологического сопровождения, можно сформировать промежуточное звено между индивидом и коллективом более высокого уровня. В таких малых группах учащиеся имеют возможность осуществлять непосредственное речевое взаимодействие и развивать навыки «понимания» смысла сказанного в максимально комфортных условиях. Заметим, что речевое действие исторически первично и соответствует глубинным, более архаичным, механизмам понимания, а, следовательно, более устойчиво в плане формирования стереотипов.

Навыки общения и понимания, а также реагирования в жизненных ситуациях, «проигранные в малых группах», естественным путем в ходе общения между этими малыми группами переносятся в сферу общения целого коллектива с необходимой адаптацией и коррекцией со стороны психолога. Но базовый элемент общения в любом случае формируется на уровне малой группы. Только в малых группах возможна реализация прямого «речевого общения» в непосредственности его проявления в полной мере как развивающегося момента личности индивида в наибольшей интегративной мере и не только в собственно вербальном отношении.
[165]

Междисцплинарность в настоящее время в образовании понимается как процесс объединения преподаваемых профессиональных дисциплин. Подлинная междисциплинарность должна реализоваться в методологии самого процесса образования как комплексного подхода к организации и протекания его, разворачивающегося во времени и пространстве с учетом личностного измерения учащегося. При формировании процесса образования необходимо исходить из психологических методологий организации готовности учащегося к усвоению, как профессиональных знаний, так и формирования умения понимания и взаимодействия в составе групп различного уровня, и лишь на этой базе выстраивать необходимую последовательность разворачивания собственно профессиональных знаний в курсе преподаваемых дисциплин.

Изложенное выше относится к образованию как некому оформленному социальному институту в виде целостной системы, т. е. к этапу вторичной социализации, который играет определяющую роль в общем процессе социализации. Первичная социализация на уровне семьи при этом не затрагивается, т.к. она все более и более оттесняется на вторые роли и заменяется теми или иными общественными институтами.

Добавить комментарий