Философия образования

Обзор некоторых материалов конференции

[466]

Мелихов А.М. в своем выступлении «Распыление тайны» поделился впечатлениями о Круглом столе, который проходил в рамках конференции. Он выделил ряд ключевых положений, затронутых участниками Круглого стола: образование как процесс и как эксцесс; стремление образования к тиражированию стандартного; образование как распыление тайны, превращающее достояние немногих в нечто общедоступное; просветительские иллюзии об образовании как о чем-то хорошем; образование как агент социализации и адаптации; воспитание патриотизма и религиозного чувства. Автор считает, что самая важная функция образования в демократическом обществе — это подготовка к участию в политической жизни страны.

Костецкий В.В.Этно-филологический этюд о слове “раз”: к вопросу об архетипах руской культуры») считает, что с точки зрения культуры наибольший интерес представляют древние коннотации. В древнерусских коннотациях «образа» образование выглядит как процесс поразительного общения: образы — разом и разумом — сразу! «Образование», которое схватывается не с первого раза, уже не есть «об-раз-ование», это скорее у-чет (одно и то же по два раза), то есть повторение, учеба. Для разумных — учителей и учеников — пригоднее образование, а для остальных — учеба. Образование в системе народной педагогики в своем архетипичном виде основывалось на понятии «вежество» (ныне утраченном), критерием которого служила реакция «понимания с первого раза» — как в области нравственного поведения, так и в процессе усвоения знаний. Для «понимания с первого раза» формировалась особая культурная среда, которая включала в себя как «страх Божий», так и мгновенное наказание (тоже «разом»). Формирование культурной среды, ориентированной на «понимание с первого раза», фактически выходило далеко за пределы педагогики и распространялось на всю русскую культуру, почему и можно в архаичном слове «разъ» видеть один из архетипов русской культуры. Разъ — зараз, заразительно, разить, разум, образ, образование — вот далеко не полный перечень производных такого архетипа, за словесными [467] обозначениями которых скрываются онтологические и антропологические основания культуры, вне-рассудочной по самой своей сути.

Ахмедова А. в статье «Образование и смысл творчества» считает, что для осуществления идеи правильного образования мы должны ясно осознавать, в чем заключается смысл жизни. Познание жизни есть познание самого себя, и в этом заключается начало и конец образования. Невежественный человек не тот, кто не учился, а тот, кто не познал самого себя. Познание приходит только изнутри, когда прозревший человек включается во всеобщий поток жизни. Образование, по существу, является самопознанием. У каждого из нас есть все необходимое для полноты существования. То, что мы называем образованием, является лишь сбором сведений, доступных каждому, только бы умел читать. Такое обучение нам предполагает спасаться бегством от самих себя. И это бегство приводит лишь к увеличению страданий. Все наши трудности не более чем результат неправильного отношения к вещам, идеям, к людям. И до тех пор, пока мы в них не разберемся, простое обучение, сбор фактов, приобретение каких-то навыков будут вести нас лишь к хаосу и поражению.

Пугачева Р.М. представила свои размышления «К проблеме формирования самостоятельности». Автор считает, что совершенствование человека возможно лишь при наличии его способности к познанию и соответствующей формы самоорганизации, т. е. самостоятельность организма. Самостоятельность является причиной, логическим понятием необходимым для проникновения мышления в сущность вещей. Под её воздействием у человека происходит формирование мировоззрения, состоящего из правильных понятий для толкования реалий бытия. Самостоятельность является формой действительности для проникновения мышления в сущность вещей. Самостоятельность может быть и формой, и методом познания. Самоорганизация человека приводит его к более качественному уровню получения знаний. В этом её методическая ценность.

Данфельд А. в статье «Проблема взаимодействия субъективных потребностей. Феномен “агглютинации потребностей”» размышляет о потребности самореализации, которая, в частности, у высших позвоночных чаще всего проявляется в играх. Отличие приматов вида Homo sapiens от большинства остальных животных состоит в том, что у части популяции ПОТРЕБНОСТЬ В САМОРЕАЛИЗАЦИИ сохраняет актуальность и после полового метаморфоза, [468] и реализуется (во взрослом состоянии) не только играми, но и творчеством. Для стационарных человеческих сообществ характерно культивирование имитационных и конкурентных игр — у детей, и конкурентных и азартных игр — в среде взрослых. Если конкурентная или азартная игра закреплена импринтингом в качестве доминирующего поведения, то творческий потенциал личности не будет раскрыт. В заключение, можно с достаточными основаниями предположить, что именно ОТСУТСТВИЕ КРЕАТИВНЫХ ИГР И КРЕАТИВНОГО ОПЫТА у особей, составляющих социум, является механизмом внутренней стабилизации общества, ведущей, в конечном счете, к превращению в реликт.

Братцева Г.Г. представила статью «Культура мышления и творчество», в которой размышляет о технологии обучения, так называемой «технологии в технологии». Речь идет о технологии творческого мышления — об отечественной методике ТРИЗ. Теория решения изобретательских задач сориентирована на развитие творческих способностей вообще. ТРИЗ опирается на всеобщие законы природы и частные законы развития искусственных систем.

Захарова А.В. в выступлении «Тексты культурологического содержания в контексте диалога культур» делится опытом преподавания русского языка иностранцам. В последние годы в методике преподавания русского языка как иностранного в РГПУ им. А.И. Герцена делается особенный акцент на диалоге культур, который разворачивается на основе познания иной культурной реальности в сравнении с культурой своей страны. Включение текстов сопоставительного плана в учебный процесс способствует решению такой актуальной в условиях языковой среды проблемы, как проблема межкультурной коммуникации. Такой прием хорош тем, что способствует пониманию общечеловеческого и национально-специфического в культуре России. Как показывает практика, обращение к текстам, в которых присутствует ярко выраженная точка зрения автора на ту или иную сторону культурной реальности, становится фактором оптимизации обучения. Большой культурологический потенциал имеют тексты, в которых представлен материал для размышления и дискуссий: высказывания известных философов, писателей, художников, оставивших описание пригородов Петербурга в своих воспоминаниях, отрывки из воспоминаний иностранцев, путешествовавших по России.
[469]

Хорошев Е.Н.Патриотизм как ценность в современной системе образования») считает, что очередной шаг усложнения методологии описания позволяет на различных уровнях педагогических результатов выделить узкий специфический предмет социальной педагогики в виде успешного опыта собственного социального поведения субъектов образования и самообразования, в проблемных социально и индивидуально жизненно-значимых ситуациях. Именно этот опыт формирует разумную волю и социально-значимую целеустремленность субъекта образования в социокультурном пространстве деятельностей: труда, познания и общения.

Критский А.В.Философская онтология педагогики и социальная педагогика для описания образовательных программ») анализирует патриотизм в современной системе образования и считает, что незаменимым матеpиалом пpи pазpаботке комплекса меpопpиятий по патpиотическому воспитанию в совpеменном обpазовании является pусская классическая литеpатуpа. В качестве ключевой фигуpы автор выводит Н.В. Гоголя. Система ценностей Гоголя включает в себя: патpиотизм, пpавославную веpу и монаpхические убеждения. Патpиотизм как основу гpажданского сознания, пpавославие как стеpжень духовности, монаpхические убеждения как хаpактеpистику личности человека.

Товбина В.Л., Лазар М.Г. представили статью «Экологическая культура: переоценка ценностей». Сегодня прослеживается становление нового современного типа экологической культуры, который характеризуется специалистами как постцивилизационный или природосберегающий, гуманистический, ноосферный, экоцентрический тип экологической культуры. Главная цель новой экологической культуры должна быть направлена на формирование свободной, творческой личности, осознающей в то же время необходимость ограничения своей свободы во имя обеспечения реализации условий экологического императива. Следовательно, новая экологическая культура требует выработки и реализации новых нравственных идеалов и ценностей, норм и правил человеческого поведения, базирующихся на экогуманистических принципах, вносящих новые ограничения в различные сферы антропогенной деятельности, которые называют нравственным императивом.

Орехова Я.В. анализирует экологическое образование как составной элемент общего образования и просвещения, которое стремится охватить все возрастные категории и слои общества [470] и распространить «экологическую грамотность». В программе экологического образования предусматривалось сочетание формального и неформального обучения. Неформальное экологическое образование населения идет через увеличивающийся объем биологической, экологической, природоохранной информации (печать, радио, телевидение), через художественную и научно-популярную литературу, через музейную пропаганду, по линии добровольных обществ охраны природы. Цель экологического просвещения состоит в том, чтобы можно было говорить об отношениях человека и биосферы как о сфере разума, ноосфере (В. Вернадский), причем не только с точки зрения объективных критериев, но и со стороны своего личного, субъективного ощущения гармонии.

Федотова П.И.Просветительская утопия в России») анализирует просветительскую утопию В.Ф. Одоевского в романе «4338-й год». Россию 44-го столетия Одоевский характеризует как «центр русского полушария и всемирного просвещения». Главное внимание приковано к ее научным и техническим достижениям. Список его научно-технических предвидений весьма внушителен, при этом многое в его предсказаниях оказалось реализованным на практике. Все устройство будущей России организовано под знаком просвещения. Решающую роль в обществе играют ученые. Россия именуется «сословной империей». Его утопия — своеобразный гибрид сословного сознания аристократа, не мыслящего общество без деления на «высший свет» и «простолюдинов», и просветительского преклонения перед «аристократами духа». Поэтому наука сливается у него с «табелью о рангах», классификация отраслей знаний оборачивается социальной градацией, ученый неотличим здесь от чиновника. В просветительском проекте Одоевского бросается в глаза сочетание смелых научных идей и чахоточных социальных. В своих научно-технических прогнозах Одоевский заглянул на сто и более лет вперед. В целом, его социальный идеал не выходит за рамки платоновского «Государства».

Семенов А.Ю., «Перечитывая А. Тоффлера», обращается к наследию этого мыслителя, который предложил оригинальную образовательную модель с радикальными практическими нововведениями. Приоритетной задачей он полагал мировоззренческие перемены. Главное, считает автор, поменять ракурс видения в целом, от консервативно-исторического подхода к радикально-футурологическому. В силу этого, образование должно иметь [471] футурологическую направленность и целеполагание. Современный алгоритм жизни предстает как непрерывная оптимизация образования — совершенствование работы, совершенствование человека, вместо бывшей схемы: одно образование — одна работа. Традиционная культура и футурологическая культура рассматриваются в качестве двух необходимых частей одного целого — Человека.

Виноградова И.В.Образование в информационном обществе») попыталась сформулировать новые требования к системе образования в информационную эпоху. Во-первых, знание должно быть доступно всем, то есть всеобщее, фундаментальное информационно-техническое и практическое образование в школах. Во-вторых, должно культивировать способность к моделированию, абстрагированию и обобщению как необходимую основу умения распознавать и анализировать проблемы, выходящие за рамки собственной специализации. В-третьих, классические формулы «знаю, что», «знаю, как» должны быть дополнены формулой «знаю, где». Для этого необходимо поощрять и расширять методические и особенно деловые способности (возможно, посредством ролевых игр). В-четвертых, должны быть созданы концепции гибких методов образования, как и дальнейшего продвинутого образования уже за рамками существующей концепции пожизненной учебы и постоянного переучивания, самостоятельного изучения; сейчас очень популярны теории дистанционного образования, являющиеся формой непрерывного образования. Основной проблемой при рассмотрении его распространения является проблема соотношения традиционных форм обучения (основанных на книге) и новых интерактивных технологий (компьютера).

Резников А.М. в статье «Возрастные категории и их роль в исследовании творческой деятельности и сознании художника» предлагает типологизацию художественного творчества на основе возрастного критерия. В основе такой типологии лежит принцип соотношения непосредственного, чувственно-образного и опосредованного, рационально-рефлективного, в деятельности и сознании каждой творческой личности. При этом непосредственность ощущений и восприятий, спонтанность эмоциональных реакций на те или иные события, происходящие в действительности, являются признаками «детскости» в искусстве. Сознание художника оказывается при этом «tabula rasa», на котором жизнь оставляет свои следы. С этой точки зрения, «взрослое» и «старческое» в искусстве [472] оказываются обобщенным, опосредованным воспроизведением реальности.

Смирнова Н.М. представила статью «Гендерный аспект обучения». Общество, считает автор, через школьное обучение осуществляет постоянное воспроизводство гендерных отношений, когда главный — мужчина, а женщина играет подчиненную роль. Однако, кризис положения общества иногда способствует изменению идеологии. Смена приоритетов в обществе подводит к тому, что женские и мужские роли уравниваются в своем ценностном значении. Возможно, что в дальнейшем желание самостоятельности и экономического успеха будет все больше возрастать в женской среде, и мужчинам придется идти на компромиссы в семье, когда обязанности будут разделяться поровну, а соответственно изменится и фактор обучения детей.

Караваева О.П.Новые формы образования сельских учителей») предложила анализ новых форм образования сельских жителей. В начале нынешнего века в России стали создаваться новые службы, деятельность которых направлена на повышение уровня знаний сельских жителей. Они оказывают помощь товаропроизводителям: информируют их по разным проблемам АПК, способствуют развитию аналитического мышления для принятия оптимальных решений по успешному развитию производства. В условиях социальных изменений, модернизации политического, экономического и социокультурного потенциала социальных групп и слоев населения необходимо уметь показать возможные альтернативные пути решения проблем, использовать наилучшие методы повышения образования и получения знаний. Анализ зарубежного опыта показал, что существующая КСЭ — Консультативная Служба Экстеншен в США — это в широком понятии — распространение знаний и обучение фермеров. В эти центры обращаются люди, которые не могут найти выхода из сложившейся ситуации, сомневаются в принятии решения, которым нужен совет. Перед такими центрами, прежде всего, стоит задача формирования у слушателей гуманитарного стиля мышления, ориентированного в первую очередь на понимание вопросов как экономического плана, так и социально-культурного.

Павлович П.А.Образование как гарант») считает, что образование и обучение, по сути своей, всегда откровенны, потому что исходят из истинного положения вещей. Складываются условия и формируются такие реальности, в которых образование и обучение [473] не нужны. Иждивенческое потребление деформированной властью кадров, ресурсов, мощностей возраста и иного педагогического дара, педагогического объективно-реального пафоса, — все это и многое другое, совершаемое преднамеренно субъектом дистанцирования откровения от реальности приводит к появлению образования без образования, обучения без обучения, к тотальной дискредитации педагога. На самом деле образование и обучение существует: образование оказалось сильнее неопределенностей неконцептированного государства, так как образование изначально есть адекватность, гарант реальных целей и реальных возможностей, благодаря чему оно своей интеллектуальной гуманистической мощью всегда противостоит суетности политического произвола.

Кусжанова А.Ж.К вопросу о сущности образования: образование как институт социального воспроизводства») считает, что кризисные явления в современном образовании свидетельствуют о необходимости осмысления и даже переосмысления многих традиционных его вопросов и проблем. Драматизм современной образовательной ситуации заключается в том, что образовательное сообщество сегодня прочно заняло объектную позицию. Оно страдает, обвиняет всех в собственных бедах и, похоже, настолько свыклось с собственными проблемами, что вряд ли желает что-то менять. Главная проблема, по мнению автора, это вопрос о совместимости и первоочередности интересов и целей Общества (государства) и образовательного сообщества.И здесь, в понимании современных целей и интересов, образованию в лице его профессионально-деятельностного корпуса явно не хватает социальной позиции. Иначе говоря, оно позволяет себе ставить на повестку дня задачи и цели, которые само себе определяет как собственные ценности. А истинный социальный интерес не может быть просто сформулирован, он предварительно должен быть выявлен. И это дело социального знания, в частности, социальной философии, точнее, социально-философской аксиологии. А для того, чтобы это сделать, необходимо привлечение социально-философской методологии.

Феоктистов Г.Г. в статье «Послесловие по российской интеллигенции» считает, что свое неопределенное социальное положение русская интеллигенция пыталась компенсировать выработкой концепции своего особого статуса в обществе, как высшего нравственного суда нации, ее совести, стоящей выше любой государственной власти в проявлениях своих суждений и характера [474] взаимодействия с ней. Она постулировала принципиальную позицию к любой форме государственной власти. Русская интеллигенция видела свое назначение быть «духовным наставником» общества, ее учителем в стремлении осуществления «лучшего общества». В настоящее время интеллигенция, во многом, потеряла выделенный сословный статус. К его потере она отнеслась по-разному. Одна часть стремиться сохранить его, требуя особых дотаций и привилегий, другая рассматривает свои интеллектуальные претензии в качестве средства к существованию и принимает западную модель интеллектуального труда в обществе.

Быданов В.Е. в статье «Система Российского образования как идея национального действия» считает, что путь гуманизации общества лежит через гуманитарную направленность образования, которое призвано преодолеть одномерное изучение человека, как человека экономического или как человека подчиняющегося. Рассматривая человека как био-социо-культурную личность, можно выделить множество наук, которые необходимо развивать для целостного представления о человеке, его месте и роли в природе и обществе. Современная концепция образования должна базироваться на глобальных ценностях, вытекающих их единства природы, человека и общества, взятых в их культурном и национальном многообразии. Преобладание в нашей стране в течение продолжительного времени технократического мышления вызывает необходимость совершенствования подготовки специалистов технического направления с учётом раскрытия социально-гуманитарных устремлений. Развитие гуманитарного образования, и на его основе реформирование системы национального образования всех уровней — одна из актуальных проблем в тех реформах системы образования, которые диктуются современной культурной, политической, экономической, исторической ситуацией и глобальными вызовами современности.

Михайлов А.В., Михайлова Т.В., размышляя о некоторых результатах «перестройки» образования («Система идеологем в реформе российского образования»), пришли к выводу, что декларированное существенно отличается от реалий. «Нострификация» дипломов оказалась односторонней, и главной ее задачей стало облегчение оттока квалифицированных кадров из России. Совмещение учебных программ среднего общего образования выразилось в дальнейшей сильнейшей идеологизации образования Опыты с введением в школьные программы валеологии, курсов типа «планирования семьи» [475] показали, что учащийся вовлекается в проблемы физиологии пола более, чем готова к этому его природа. В итоге обучаемый субъект становится объектом, поскольку его индивидуальное бытие не включено в общественное. Происходит десоциализация личности, еще не успевшей социализироваться. В этой связи может возникнуть мысль о смысле идеологемы «реформ в образовании» как «чистого» концепта, «чистого» в смысле свободного от конкретного содержания.

Файвинов В.А.Креативное будущее образования») считает, что проблема нашей системы образования не только в том, что средняя школа абсолютно не состыкована с высшими образовательными учреждениями, но и в стиле преподавания. Школьный стиль преподавания («репродуктивный») имеет ярко выраженные недостатки и часто неэффективен в старших классах, поскольку сводится к заучиванию и применению полученных знаний на примитивных однообразных схемах. Долгое использование этого стиля чревато тем, что вся система образования обладает репрессивным отношением к креативности.

Матросова Н.К.Логико-методологический аспект трансляции культуры») считает, что культура немыслима вне определенных содержательно-методологических установок и принципов. Типологические построения являются той логической единицей, которая служит рычагом трансляции известного культурологического материала и позволяет избежать непродуктивных методологических конструкций в указанной области.

Хитарова Э.Й.К проблеме ценности просвещения и культуры») размышляет об интеллектуальном трансфере, который осуществляется в процессе саморазвивающегося диалога. Трансфер в культуре предстает как профессиональная коммуникация, в меньшей степени, как профессионализация личности. Профессиональная коммуникация обеспечивается обучением, обменом информацией и творчеством, профессионализация — личностным продвижением, посредством последовательного осознания форм культуры сознания и поведения. Это такое изменение личности, которое гарантирует само-поддержание и развитие общества как экосистемы. Трансфер ценностей культуры предполагает специальную информационную поддержку и является ценностью, которая может иметь товарную стоимость. Личностный характер в нем не достаточно выражен. Трансфер сам по себе не гарантирует изменение личности, если [476] в ценностном сознании еще нет соответствующего изменения. В это же время трансфер предполагает личностные изменения.

Хмырова-Пруель И.Б. в статье «К проблеме ценности просвещения и культуры» анализирует аспекты взаимодействия просвещения и цивилизации. Первый из них — просвещение и религия заставляет задуматься о положительных и отрицательных воздействиях на личность человека. Существует два подхода: согласно первому, религиозные святыни являются ценностями, согласно же второму, религию не считают ценностью прежде всего потому, что она — антипод просвещения. Этот второй подход, тем не менее, полагает, что осмысление положения религии на исторических фактах несет в себе просвещение, которое скорее связано с духовностью. Другой аспект, который касается взаимоотношений просвещения и философии, безусловно, содержит в себе тот ценностный подход, который способен постичь не только человеческую сущность, но и определить значимость социальных отношений бытия личности с бытием общественным; попытаться ответить на вечные вопросы.

Рыбчак А.В. в статье «Анализ взаимодействия процессов национализации и глобализации как фундамент философии образования» высказывает мнение, что технология обеспечивает широкую рационализацию несвободы человека и демонстрирует «техническую» невозможность автономии, невозможность определять свою жизнь самому. Поскольку эта несвобода не кажется ни иррациональной, ни политической, а предстает скорее как подчинение техническому аппарату, который умножает жизненные удобства и увеличивает производительность труда.

Добавить комментарий