Индивидуальные образовательные маршруты в различных педагогических средах

Признание личности ребенка в качестве субъекта своей жизнедеятельности приводит к мысли о том, что педагогу чрезвычайно трудно предугадать, установить точно маршрут его индивидуального развития. Наряду с процессами функционирования, заданными извне, и ребенок, и школа в целом (как живой организм, «открытая система») — субъекты синергетических процессов. Их динамика противоречива, «нелинейна», может иметь весьма неопределенную траекторию, поскольку образование всегда есть производное от множества действующих сил. Индивидуальный образовательный маршрут — это персональный путь реализации личностного потенциала ученика в образовании: интеллектуального, эмоционально-волевого, деятельностного, нравственно-духовного.

В практико-ориентированных педагогических исследованиях последнего десятилетия часто используется понятие образовательная (педагогическая) среда 1. В отличие от представителей естественных наук педагоги используют это понятие не для противопоставления «организм — среда», а для утверждения единства, «сращенности» между ее компонентами. Так В. Слободчиков, говоря об образовательной среде, утверждает необходимость выстраивать следующий ряд представлений: «среда есть средина», «сердцевина», «связь», «средство», «посредничество» 2 об образовательной среде. Н. Крылова рассматривает образовательную среду как часть социокультурной среды с ее институтами (учреждениями), а также включает в ее структуру феномены социальной и личной жизни человека: «опыт прошлой жизни», «опыт случайного и ситуационного общения», влияние средств массовой информации, референтной и контрреферентной групп и т.п 3.

Образовательная среда чаще всего характеризуется двумя показателями: насыщенностью (ресурсным потенциалом) и структурированностью (способами организации). Любая ли образовательная среда становится педагогической, то есть способствующей личностному и культурному росту ребенка? Безусловно, нет. Педагогической будет та среда, в которой «наличное социокультурное содержание» превращается в средство и содержание образования, «собственно образовательную среду» (по В. Слободчикову). Это то «место», где происходит встреча, «сретенье» социокультурного опыта и личностного опыта ребенка. На наш взгляд, наличие этого «места встречи» и определяет возможность реализации индивидуальных образовательных маршрутов. Насыщенность такой педагогической среды подчиняется принципу гармонизации разнообразного содержания, подходов, методов взаимодействия с ребенком. С точки зрения структуры, эта среда должна стать вариативной, т.е. такой, где «происходит связь и кооперация разного рода ресурсов в рамках объемлющих образовательных программ, обеспечивающих свои траектории развития разным субъектам: отдельным людям, общностям» (В. Слободчиков).

Как показывает наш опыт, доминанты вариативности могут быть разными. Так педагогическая среда лицея №22 (г. Иваново) характеризуется большими ресурсами содержания образования. Его школьный компонент представляет гибкую, открытую систему, формирующуюся на основе «сопряжения» личностного опыта ученика и профессионально-личностного опыта учителя и дающую широкие возможности выбора учащимся спецкурсов групповых занятий, факультативов, вплоть до индивидуальных (совместно с руководителем — учителем или преподавателем вуза) исследовательских проектов учащихся.

Индивидуальные образовательные маршруты учащихся лицея «Исток» (НОУ, г. Иваново) выстраиваются на технологическом уровне. Малая наполняемость классов позволяет педагогу определять свое взаимодействие с ребенком, опираясь на различные типологии индивидуальности (по склонностям к развитию в той или иной когнитивной сфере; доминантам в сфере деятельности и общения, отношения ребенка к собственной «Я — концепции» и др.). Огромную роль в организации такой педагогической среды играет психологическая служба.

В поле нашей экспериментальной работы находится образовательное учреждение «Монтессори — детский сад». Известно, что важной новацией педагогики М. Монтессори стало разрушение классно-урочной системы. Главное в этой концепции — создание оригинального учебно-воспитательного процесса, построенного на признании за каждым ребенком права на значительную автономию, свой темп работы, специфические способы овладения знаниями, то есть права на свой индивидуальный образовательный маршрут. «Помоги мне это сделать самому», —девиз взаимоотношения педагога и ребенка в Монтессори-доме. Особенность организации педагогической среды в этой педагогической системе состоит в том, чтобы создать условия для реализации врожденной активности ребенка, освоения им культурных норм на основе принципа природосообразности.

Системообразующим элементом педагогической среды в Монтессори-доме являются дидактические материалы, которые составляют десятки предметов, несущих строго определенную функцию. Предметы составляют зоны среды: «сенсорную», «практическую», «математическую», «космическую» и др. Принципиальным для Монтессори- педагогики является требование иметь в группе только один материал данного типа. Технология создания индивидуального образовательного маршрута в данной педагогической среде основана на «презентации» материалов педагогики и необходимостью выбора ребенком того или иного материала в рамках свободы и ограничения. Происходит процесс освоения предметного, «вещного» мира и «мира других людей» одновременно. Ребенок ощущает их взаимозависимость, ищет свое место в этом мире, преодолевая разнообразные коллизии. То есть педагогическая среда, гармонизирующая принципы «педагогики необходимости» и «педагогики свободы».

Реализация индивидуальных образовательных маршрутов в различных педагогических сре??ах требует особо подготовленного педагога. Это безусловно педагог, характеризующийся гуманистической направленностью, имеющий интегративные психолого-педагогические знания. Наиболее успешны в организации индивидуальных маршрутов учащихся будут те педагоги, которые знают и владеют набором разных смыслов, форм и технологий образования, то есть опираются на концепцию, допускающую внутри себя многообразие образовательных траекторий учеников. От такого учителя требуется непрерывное переопределение своих действий и позиций, он подчас не знает о своих дальнейших действиях, для него становится привычной ситуация образовательной и профессиональной неопределенности.