Возможности курса «Педагогическое проектирование» в личностно-профессиональном становлении будущего педагога

По существу, мы проектируем всякий раз, когда разрабатываем способы превращения данной ситуации в другую, более приемлемую.
Г. Саймон

[287]

На современном этапе развития педагогического образования инновационные процессы затронули различные сферы. Поиск новых подходов ведется в разных направлениях — в содержании, технологиях, формах организации деятельности субъектов образовательного процесса, в оценке результатов. Все инновации в сфере высшего педагогического образования содействуют становлению нового типа педагога, способного решать круг значимых педагогических проблем ХХI века.

По нашему мнению, ведущими чертами такого педагога являются гуманистическая направленность, проявляющаяся в диалогичности по отношению к личности другого; творческая активность; рефлексивность; постоянно развивающаяся потребность в самообразовании и самосовершенствовании. Становление такого педагога в условиях педагогического вуза — сложный, многоэтапный, противоречивый процесс. Мы разделяем точку зрения современных ученых (И.С. Батраковой, В.А. Козырева, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной и др.) о том, что одним из основных средств становления педагога нового типа в условиях высшего образования является содержание и организация процесса освоения дисциплин психолого-педагогического цикла как основы для интеграции знаний о человеке, мире и себе.
[288]

Полагаем, что особое место в системе изучения этих дисциплин принадлежит курсу «Педагогическое проектирование». Целью освоения данного курса является:

  1. овладение студентами умениями проектирования, конструирования, организации и анализа педагогической деятельности;
  2. создание условий для формирования личностно-значимого опыта индивидуальной и совместной деятельности при решении педагогических задач.

Изучение данного курса мы строим на основе следующих принципов: личностно-ориентированной направленности, диалогичности, вариативности, практической ориентированности, жизнесообразности и проявления активной субъектной позиции всех участников образовательного процесса. Принцип диалогичности — предполагает «проживание» студентами разнообразных форм диалогового взаимодействия, которое отличается по содержанию, позициям, степени активности и самостоятельности. Принцип вариативности — ориентирован на максимальный учет индивидуальных особенностей, интересов, потребностей субъектов образовательного процесса. Принцип практической ориентированности — направлен на решение практических образовательных проблем. Принцип жизнесообразности — это учет актуальных потребностей и состояний субъектов образовательного процесса. Принцип творческой активности — предполагает создание условий для самореализации каждого в личностном, образовательном и профессиональном планах. Содержание курса предусматривает раскрытие основ, сущности, логики проектировочной деятельности, связанной с проведением исследования в сфере образования. В нем рассматриваются цели, стратегия, тактика проектировочной деятельности; вопросы конструирования содержания, форм, методов в образовательном процессе; основы диагностики как инструмента, необходимого при проектировании; проблемы анализа и оценивания педагогических проектов.

Содержание практических занятий было посвящено проблемам организации взаимодействия педагога с разными субъектами педагогического процесса (младшими школьниками, подростками, старшеклассниками, родителями, коллегами). На занятиях, посвященных организации взаимодействия с детьми разного возраста, разрабатывались идеи об активной субъектной роли ребенка в педагогическом процессе, ориентации педагога на содействие развитию ребенка, на соучастие, на сотрудничество, сотворчество с ребенком, на поиск и создание разных вариантов решения данных проблем. Проблемы организации взаимодействия с родителями и коллегами рассматривались в контексте поиска единомышленников и помощников в плане организации личностно-ориентированного педагогического процесса. К практическим занятиям [289] студенты в микрогруппах готовили проекты, направленные на решение конкретных педагогических проблем с учетом возрастных и личностных характеристик субъектов взаимодействия. Разрабатывая проекты, студенты не только погружались в проблемы взаимодействия, но и сами учились работать в команде, совместно искать решение поставленной проблемы, ценностно согласовывать свои позиции. При создании проектов студенты были сориентированы не только на использование уже существующих форм взаимодействия, но и на адаптацию этих форм к актуальным педагогическим задачам. Студентам предлагалось не ограничиваться одной формой, а разрабатывать систему форм взаимодействия, определять условия организации проектов, прогнозировать ожидаемые результаты реализации проекта, позволяющие судить о личностных преобразованиях субъектов взаимодействия.

Организация занятий предполагала защиту и обсуждение проектов. В ходе занятий студенты занимали разные ролевые позиции, чередующиеся между микрогруппами: «докладчика», «аналитика», «критика», «новатора». Эти роли заключались в следующем:

  • «Докладчик» — автор публичного выступления: формулирует проблему и представляет на обсуждение проект, направленный на решение проблемы.
  • «Аналитик» — «понимающий»: постигает, осмысляет содержание, смысл, значение сообщения докладчика. Он ищет глубину, которую, может быть, не заметил сам докладчик. Стремится в первую очередь увидеть позитивное содержание.
  • «Критик» — центральная фигура плодотворного взаимодействия. Он — начало «рабочего конфликта», несущего в себе мощный позитивный заряд. Критик вырабатывает новую, альтернативную точку зрения, понимает, что любая проблема имеет несколько решений, ярко проявляет инициативу.
  • «Новатор» — «творчески преобразующий». Для него характерен нетрадиционный взгляд на проблему. Он готов к анализу добытого опыта, его перестройке, обогащению.

Такая организация занятий позволила создать атмосферу делового сотрудничества, организовать активное обсуждение проектов, проявить себя в разнообразных вариантах взаимодействия, обогатить свой опыт в разных видах деятельности. Особо учитывалась способность «докладчика» заинтересовать присутствующих в проблеме, умение аргументировать свою точку зрения, точно и понятно отвечать на вопросы.

На каждом занятии в ходе освоения курса студентам предлагалось самостоятельно проанализировать свою деятельность в рабочей группе по следующим критериям:
[290]

  1. согласованность в деятельности участников рабочей группы;
  2. активность участников в высказывании и обсуждении идей;
  3. конструктивность в поиске оптимального варианта решения проблемы;
  4. аргументированность высказываемых идей;
  5. умение вести диалог внутри группы.

В процессе изучения данного курса мы стремились использовать самостоятельную работу студентов при разработке индивидуальных педагогических проектов.

Руководство самостоятельной работой заключалось в оказании помощи студентам в выборе педагогической проблемы, подборе литературы, проведении индивидуальных и групповых консультаций, определении сроков и форм контроля, разработке рекомендаций по представлению форм отчетности о проделанной работе. Организуя самостоятельную работу студентов, мы стремились пробудить интерес к чтению педагогической литературы, к изучению накопленного педагогического опыта. Консультативно-управленческая работа была направлена на развитие основных умений проектировочной деятельности, вооружению навыками самоорганизации своего труда. Это ориентировало студентов на осознание необходимости самообразования для личности вообще, и для педагога в особенности.

Итогом изучения курса явилась разработка, частичное «апробирование» и публичная защита индивидуальных педагогических проектов. Предполагалось, что содержание курса и особая организация занятий окажут содействие в создании индивидуальных проектов студентов.

Педагогические проекты студентов оценивались по двум группам критериев.

Первая группа критериев касалась содержания проектов. Критериями были:

  • актуальность проекта (умение обосновать значимость проекта в плане решения актуальных педагогических проблем);
  • целостность проекта (наличие в проекте четко обозначенных целей, задач, их соответствие содержанию, формам реализации, ожидаемым результатам);
  • новизна проекта (оригинальность форм реализации, их адаптированность к потребностям современной образовательной практики);
  • реалистичность (возможность использовать данный проект для решения конкретных педагогических проблем);

Оформление проектов оценивалось по второй группе критериев:

  • название (короткое, выразительное);
  • представленность всех этапов педагогического проектирования;
  • эстетическая оформленность проекта;
  • наличие графических материалов (схем, таблиц, графиков, диаграмм);

[291]

Каждый критерий оценивался по 3-балльной шкале следую??им образом: 3 балла — полностью соответствует данному критерию; 2 балла — соответствует, но не полностью; 1 балл — частично соответствует; 0 баллов — не соответствует.

В своих педагогических проектах студенты показали, что способны решать проблемы из разных областей образования, воспитания и управления. Решение проблем, затронутых в проектах, было ориентировано на взаимодействие педагога с учащихся разного возраста — младших школьников, подростков и старшеклассников — с родителями, с другими педагогами, а также на проблемы профессионального саморазвития педагога.

Приведем примеры нескольких наиболее интересных проектов разработанных студентами разных курсов (3-4 курса факультета математики РГПУ имени А.И. Герцена в 2001-2002 учебном году). Так, Валентина Л. обратилась к проблеме профессионального развития педагога. Проект назывался «Дорога без конца». Проект отличался внутренней согласованностью всех частей проекта, концептуальной обоснованностью, имел высокую степень технологичности. Автором была предложена интересная и детально проработанная форма реализации — «Клуб молодых учителей», организованный на базе школы. Проект Вики П. назывался «Абитуриент» и был адресован будущим первокурсникам факультета математики. Формой реализации данного проекта явился «Проспект абитуриенту», где в красочной, иллюстративной форме была представлена специфика педагогического университета, его история, символ. Вчерашний школьник мог сориентироваться в выборе своего образовательного маршрута в стенах педагогического университета. Ирина К. обратилась к проблеме сохранения эмоционального благополучия и здоровья младших школьников. Проект назывался «Веселые переменки». Содержание проекта полностью соответствовало предъявляемым требованиям. Автор предложила комплекс форм реализации: дизайнерский проект помещения для перемен, тематический план перемен, упражнения и игровые задания для каждого типа перемен.

Ирина Г. свой педагогический проект назвала «Информационный сайт школы». Освоение инновационной компьютерной технологии способствует развитию современного педагога и адаптации школьников в современных условиях. Автор разработала последовательность создания информационного сайта школы силами учащихся старших классов под руководством учителя. Татьяна Ю. обратилась к проблеме профессиональной ориентации, помощи в профессиональном становлении [292] старшеклассников. Свой проект она назвала «Маршрут» и разработала программу спецкурса по проблеме профориентации для учащихся 10-11 классов. Лада К. своим педагогическим проектом попыталась решить проблему взаимодействия подростков и педагогов вне учебного процесса. Свой проект она назвала «Школьная радиостанция». Автор провела диагностическое исследование и определила наиболее актуальные темы, интересующие современных подростков, разработала программу радиопередач на одну неделю. В проекте были очень четко определены условия (технические, материальные и др.) для внедрения проекта в учебное заведение.

Проблема взаимодействия школы и семьи была затронута в педагогическом проекте Екатерины С. «Диалог с семьей». Автор рассмотрела очень важный и трудный вопрос о том, как помочь родителям лучше понять своих детей, установить с ними доверительные отношения. Предложила интересную форму взаимодействия школы и семьи — педагогический лекторий, организуемый для родителей учителями школы с привлечением специалистов (психолог, социальный педагог, медик и др.). Разработала программу занятий лектория на год. Одним из основных достижений освоения курса «Педагогическое проектирование» мы считаем тот факт, что многие проекты были реализованы разработчиками в реальной педагогической ситуации и получили высокую оценку со стороны учителей и преподавателей вуза. В конце изучения курса студентам было предложено написать отзывы о данном курсе. Анализ студенческих работ показал, что студенты положительно восприняли идею о проектировании как особом виде деятельности, основанной на инновационном подходе к психолого-педагогической подготовке в педагогическом вузе.

Студенты отметили, что в процессе освоения курса они расширили свое представление об инновационных технологиях профессиональной деятельности педагога, осознали необходимость творчества в педагогической деятельности и необходимость принятия ответственности за ее результаты, научились работать в команде. Таким образом, содержание технологии реализации данного курса способствовало приобретению личностно-значимого опыта индивидуальной и совместной проектной деятельности при решении конкретных педагогических проблем. Происходило становление и развитие проектной культуры будущего педагога, которая заключается в умении строить личностно-ориентированный образовательный процесс, в умении предвидеть, прогнозировать, моделировать и реализовывать различные варианты решения педагогических проблем. Большое значение имело становление способности просчитывать последствия реализации тех или иных замыслов [293] проектов и нести ответственность за результат. Происходил процесс выработки способности угадать, почувствовать в настоящем фрагмент будущего.

Добавить комментарий