Воспитание творческих установок как составляющая становления проектной культуры субъектов образовательного процесса

[324]

Феномен проектной культуры не только все более привлекает внимание исследователей — философов, историков, теоретиков культуры, методологов проектирования, — но и становится одной из важнейших составляющих современного образовательного процесса. Однако то, что становление проектной культуры происходило в практическо-производственной сфере, порождает при исследовании проектирования и использовании проектной методологии в гуманитарной сфере целый ряд проблем. Ключевой среди них оказывается проблема определения культурно-типологического статуса проектности, того, какая роль [325] в историческом самоопределении культуры предназначена проектированию и в каких формах осуществляется самоопределение проектирования. В зависимости от результатов ценностно-парадигмального самоопределения исследователи решают указанную выше проблему по-разному.

Так, В.Ф. Сидоренко в статье, посвященной генезису проектной культуры, отмечает, что «институционально проектная культура явлена в проектной деятельности, представляющей сегодня сложную организованную систему взаимодействия различных специалистов, функционально связанную с системами управления, планирования и производства и, в свою очередь, являющуюся особого рода производством проектной документации, в языке которой предвосхищается желаемый и предназначенный к осуществлению образ будущего объекта — вещи, предметной среды, системы деятельности, образа жизни».

Но проектная культура не сводится только к институциональной проектной деятельности, и другой исследователь, К.М. Кантор, вводит парадигму проектирования как обособившейся от практически-производственной деятельности функции целеполагания, свободное проявление которой в пределе своем сопрягается с космическим универсализмом творческого познания, реализующего в проектном языке предельные замыслы и ценности культуры.

Иными словами, взаимоотношения проектирования с наукой, философией, образованием, искусством, техникой, производством, потреблением, управлением и другими социальными институтами и функциональными системами деятельности должны выводиться из понимания основного культурного статуса проектирования, его инновационного и культуротвоческого потенциала. В сфере образования востребованность этого потенциала и, как следствие, включение проектной культуры в число наиболее важных результатов образовательного процесса связано, на наш взгляд, с тем, что постепенное вытеснение научно-технократической парадигмы, ценностно-смысловое самоопределение педагогов в отношении приоритета гуманистической парадигмы послужило основанием для поиска нового облика образовательных учреждений, который соответствовал бы социальному заказу и потребностям субъектов образовательного процесса. Проблема формирования проектной культуры является актуальной для системы образования, поскольку она, «по сути, прогрессивна, отвечает потребности формирования Нового Качества Человека XXI века — жизненно и практикоориентирована, культуросообразна и способствует становлению социальной компетентности субъектов образовательного процесса».

В таком контексте проектную культуру можно определить как «социально-прогрессивную творческую деятельность субъектов образовательного процесса во всех доступных им сферах бытия и сознания, [326] при этом являющуюся диалектическим единством процессов опредмечивания (создания ценностей, норм, знаковых систем и т. д.) и распредмечивания (освоения культурного наследия); направленную на преобразование окружающей их действительности; на превращение богатства человеческой истории во внутреннее богатство личности; на всемерное выявление и развитие сущностных сил участвующих в проектировании субъектов».

Формирование проектной культуры в таком понимании принципиально невозможно без ценностно-смыслового самоопределения субъектов педагогического процесса в гуманистической парадигме, поскольку именно в ее контексте истинным признается то, что составляет ценностные основания для самоопределения любого субъекта педагогического процесса. И если в результате парадигмального самоопределения в контексте гуманитарной парадигмы мы понимаем сущность образовательного процесса как процесса «образования личности в смысле ее становления, созидания, самоосуществления», то формирование проектной культуры, наряду с традиционным обучением, играет в этом самую существенную роль. Обращаясь к механизмам формирования проектной культуры, отметим, что по мнению В.И. Чернобытова они включают в себя все области педагогической деятельности: научно-исследовательскую, проектировочную, воспитательную, образовательную, управленческую — в их сложной взаимосвязи.

Научно-исследовательская — требует разработки теоретических основ самого феномена проектной культуры, выявления признаков личности, овладевшей названной культурой, принципов, закономерностей, условий формирования нового типа культуры, разработки диагностических процедур. Проектировочная — направлена на создание педагогической системы образовательного учреждения, ориентированной на формирование проектной культуры субъектов образовательного процесса и описание технологии ее функционирования. Воспитательная — ориентирована на специально организованное, целенаправленное и управляемое взаимодействие коллектива воспитателей и воспитанников с целью формирования у последних проектной культуры и социальной зрелости как обобщенных результатов развития личности. Образовательная — ориентирована на включение технологий проективного образования непосредственно в процесс обучения — как по основным, так и по дополнительным образовательным программам. Управленческая — требует принятия организационно-педагогических решений по внедрению проективного образования в жизнедеятельность образовательного учреждения. Становление проектной культуры опирается на следующие основные концептуальные положения, которые своим источником [327] имеют смену образовательной парадигмы, произошедшую в связи со сменой типа культурно-исторического наследования:

  • в рамках новой парадигмы проектируются педагогические условия, содействующие рефлексивному освоению субъектами мира культуры и их собственному становлению;
  • принципиальным является положение о диверсификации средств освоения культуры субъектами образовательного процесса, о критериальном характере отбора альтернативных средств, о вероятностном характере возможных решений;
  • ориентация проектирования на те изменения, которые должны произойти в субъектах проектирования, в окружающем их социуме, а не на сам по себе разрабатываемый проект;
  • отказ от знаниецентризма в проектировочной деятельности, опора на идеи культуро-, природо- и социосообразности образовательной системы школы;
  • рассмотрение образования как процесса, направленного на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности;
  • проектирование имеет смысл лишь в той степени, в какой отвечает идеям целенаправленного преобразования социума, практико-ориентированности и реализуемости;
  • освоение проектной культуры позволяет устранить феномен, который мы называем «информационным дисбалансом образования». Он состоит в том, что учащиеся в основном познают мир через тексты, содержащие чужие свидетельства о мире и заполненные значениями терминов, не переходящими подчас в личностные смыслы обучаемых. Личность же формируется и развивается в деятельности и общении, условия для которых и создает проектная деятельность;
  • проектная культура является сущностным компонентом жизнедеятельности любого человека, присутствует во всех сферах его деятельности.

В указанном контексте проектировочная деятельность может выступать как системообразующая, ибо подлинными детерминантами становления и развития человека и социума являются человеческое сознание, человеческая воля и человеческая практика, предметная и социальная деятельность. Здесь представляется необходимым еще раз подчеркнуть мысль о том, что процесс формирования проектной культуры, — если мы действительно хотим, чтобы он вносил глубинные, сущностные изменения в личность, — невозможен без самоопределения субъектов в гуманистической парадигме, осмысления ими понятия «личность», создания условий для овладения проектной культурой. Без такого осознания, без рефлексии, направленной на развитие в себе [328] потребности в овладении проектной культурой, приступать к взаимодействию с учащимися по разработке реальных проектов вряд ли имеет смысл. Нельзя не остановиться и на тех условиях, которые делают возможным овладение со стороны личности проектной культурой: мотивация личности на овладение проектной культурой и разработанный комплекс педагогических мероприятий по овладению методологией проектирования; наличие у каждого из субъектов образовательного процесса опыта творческой деятельности; содержание образования, зафиксированное в образовательных программах; организация процесса проектирования как системообразующей деятельности, отражающей специфику моделирования образовательной среды школы.

В рамках настоящей статьи нам хотелось бы остановиться на более подробном рассмотрении первых двух условий. Понимание динамики становления проектной культуры, включающей в себя этапы адаптации, стабилизации и творческого преобразования, невозможно без понимания сущности проектировочной деятельности. Рассматривая проектирование в самом общем смысле как идеальное промысливание, конструирование и практическое воплощение того, что возможно, или того, что должно быть, ибо в соответствии с мыслью Д. Джонса проектирование есть полагание в социальной практике представлений людей о благе и о наилучшем, мы отмечаем, что, по сути, оно является полисубъектным. А значит, проектная деятельность оказывается состоятельной в той мере, в какой в ней учтено потенциальное самоопределение всех субъектов образования, включающихся в реализацию этого проекта.

Таким образом, в нашем понимании базовым основанием проектировочного процесса как целенаправленного способа изменения педагогической действительности является ценностно-смысловое самоопределение его субъектов, что требует от них не только включения в алгоритм проектировочного процесса на этапе формирования ценностной конвенции, но и формирования уникальной системы мотивации каждого из участников этого процесса. Процесс формирования проектной культуры личностно значим. Личность, овладевшая проектной культурой, — это субъект, способный самостоятельно осуществлять проектировочную деятельность «от замысла до результата», вплоть до проектирования и реализации индивидуальных программ жизнедеятельности. В этой связи особую значимость приобретает проблема реализации творческого потенциала субъектов образовательного процесса.

Одним из продуктивных путей решения этой проблемы является построение содержания деятельности по формированию опыта творческой деятельности как составляющей проектной культуры на основе реализации деятельностно-параметрического подхода. [329] По мнению Е.В. Бережновой, опыт творческой деятельности включает в себя следующие содержательные компоненты:

  1. Конструирование и проектирование деятельности, предусматривающее:
    • умение проектировать содержание будущей деятельности;
    • умение проектировать систему и последовательность собственных действий;
    • умение проектировать систему и последовательность действий иных участников проектировочного процесса.

  2. Осознание, формулирование и творческое решение задач, включающее в себя умения:
    • видеть проблему и соотносить с ней фактический материал;
    • выразить проблему в конкретной задаче;
    • выдвинуть гипотезу и осуществить мысленный эксперимент;
    • ясно видеть несколько различных возможных путей и мысленно выбрать наиболее эффективный;
    • распределить решение на «шаги» в оптимальной последовательности.

  3. Опыт методологической рефлексии, интегрирующий:
    • самоанализ, включенный в непосредственную проектировочную деятельность и осуществляемый в ходе проектировочного процесса: самонаблюдение, самоконтроль, самооценка;
    • самоанализ ретроспективного типа, обращенный в прошлое;
    • самоанализ прогнозирующего типа, обращенный в будущее: самопредвидение, самообязательство, самоотчет.

Суть реализации деятельностно-параметрического подхода заключается:

  • во-первых, в том, что особый акцент в формировании опыта творческой деятельности делается на организацию самостоятельной познавательной и практической деятельности субъектов образовательного процесса по решению задач, связанных с разработкой и реализацией социального проекта, позволяющей максимально актуализировать ценностные ориентации субъектов проектировочного процесса в ходе деятельности, носящей креативный характер;
  • во-вторых, в том, что при выборе, разработке или реализации социального проекта каждый параметр его качества (постановка целей, ценностно-смысловое самоопределение проектировщиков, выбор логики проектирования и т. п.) выступает как специальная задача анализа, планирования, выполнения и контроля со стороны его участников. Необходимо подчеркнуть, что параметрический подход позволяет формировать знания и умения достаточно высокого уровня обобщения, [330]
    что способствует широкому их переносу, обеспечивая необходимые условия для самостоятельной творческой деятельности.

Как уже отмечалось выше, важной задачей становления проектной культуры является формирование определенной системы умственных и практических действий. Она необходима для осознанной самостоятельной работы, включающей выбор целей деятельности, методов их достижения и оценку полученного результата. Иначе говоря, каждый из субъектов образовательного процесса должен быть подготовлен к тому, чтобы индивидуально или в составе группы разработать и осуществить определенный проект. Результаты этой проектной деятельности должны иметь продуктно-ориентированный характер, то есть фиксироваться в виде описания целей, методов и условий их достижения с учетом педагогической, экономической, экологической и социальной целесообразности, а также в виде результата этого проекта — осуществленной деятельности, дающей полезный педагогический результат. Совокупность всех этих рабочих и уточненных материалов, а также осуществленной деятельности и есть проект, по которому должен оцениваться уровень овладения проектной культурой.

Добавить комментарий