Диалог как средство разрушения стереотипов в практике традиционного педагогического процесса

Актуальной проблемой современного образования, как это ни странно звучит в XXI веке, остается проблема насилия, в меньшей степени физического, и, процветающего, психологического, неявного, — в большей (М. Жамкочьян, Н.Н. Поддьяков, Е. Хелтунен и др.).

Определяя сущность образования как взаимодействие субъектов педагогического процесса с определенной целью, в качестве его наименьшей структурной единицы можно рассматривать взаимодействие в системе «Учитель — ученик». Успешность этого взаимодействия является важнейшим фактором эффективности образования и определяет формирование (развитие, становление) ценностных, целевых установок по отношению к другим людям у человека. Но «цели образования дело тонкое. Цели либо принимаются, либо нет. Даже когда они принимаются учителем, школой, это еще не значит, что они будут достигнуты. В это «уравнение» входит еще ученик, который либо их принимает, либо уходит от них заниматься своим делом…» (В.П. Зинченко).

Традиционный подход к педагогическому процессу строится на нескольких аксиомах, среди которых назовем следующие:

Все многообразие людей может быть представлено в виде некоторого количества типов личности, и каждого конкретного ребенка можно отнести к тому или иному типу, учитывая, таким образом, его индивидуальные особенности при организации педагогического процесса.

Весь период «довзрослой» жизни может быть представлен как последовательность возрастных периодов, и каждого конкретного воспитанника можно отнести в соответствии с характерными для возраста (выделенными, зафиксированными) признаками к определенному диапазону, что позволит учитывать возрастные особенности ребенка в педагогическом процессе.

Педагогический процесс может быть выстроен как процесс приобщения детей к сложившимся в обществе устойчивым нормам жизни и деятельности через стимулирование их активности в этом направлении.

Основное содержание образования в средней и высшей школе должно быть стандартизировано (задано извне), что позволяет создать в обществе необходимую для его развития культурную среду.

Эти и другие связанные с ними аксиомы педагогического процесса воспроизводятся сложившейся практикой и, как показывают исследования, не только остаются устойчивыми, но и подкрепляются рядом нормативных документов разного уровня, способствующих прочности стереотипов деятельности и поведения значительного числа учителей, в том числе молодых.

Альтернативой аксиоматическому подходу к организации педагогического процесса являются концепции и практики гуманистической педагогики или педагогики сотрудничества и сотворчества. Поскольку революционным путем изменение традиционной практики образования невозможно, какое-то время внутри каждой школы вынужденно сосуществуют принципиально разные педагогические практики, причем это сосуществование далеко не всегда остается мирным. Средством «мирного сосуществования» сложившейся и складывающейся практик может стать конструктивный диалог между носителями разной педагогической идеологии.

Чтобы стать средством разрушения стереотипов традиционного педагогического процесса, построенного на внешнем стимулировании и выравнивании всех учащихся до заданной нормы, организаторы диалога (администрация школы) должны четко сформулировать основные вопросы, требующие честного и мотивированного ответа, не вызывающие споров и разногласий, как основание для общего старта к проектированию образовательного процесса.

Стержневыми направлениями в диалоге могут стать проблемы, решение которых актуально для любой школы:

• исключение насилия;
  
• изучение мира человека (и человека в мире).
  

Обозначим ключевые аспекты анализа выделенных проблем с целью выявления структуры диалогического пространства педагогического процесса и определения его комфортности для участников взаимодействия.

• Степень свободы человека при выборе между качественным и некачественным знанием.
  
• Диапазон форм ограничения свободы обучаемого, которые воспринимаются им как насилие над самим собой.
  
• Формы внутреннего и внешнего воздействия на обучаемого, рассматриваемые обучающим как крайние меры (или невозможные), как насилие над личностью воспитанника.
  
• Условия, при которых педагогический процесс в школе и вузе может стать основой созидания самого себя и «живого» знания, и степень их реализации.
  
• Уровень «структурированности» пространства в диалоге, жесткой определенности функций его участников.
  
• Восприятие как насилия над личностью требование с каждого обучаемого знаний высокого качества.
  
• Осознание педагогом взаимодействия в педагогическом процессе как насилия над собственной личностью, которого он не в силах избежать вследствие ограниченности диапазона применяемых методов.
  
• Целенаправленное освоение приемов защиты от насилия «внутри» педагогического процесса.
  

Определение этих позиций для себя педагогом позволит структурировать диалогическое пространство, приблизив педагогический процесс либо к диалогу, либо к авторитарному монологу, а также исследовать его с точки зрения «физиологической стоимости».

Заметим, что само взаимодействие в условиях педагогического процесса имеет ряд специфических характеристик: оно протекает как полифонический диалог, существенно зависит от позиции «ведущего» (учителя), имеет четко обозначенные цели (принятые или не принятые другим субъектом, совпадающие или не совпадающие с его собственными).

Обоснование своей позиции, стремление понять другого, необходимость четкого формулирования мыслей помогут всем найти вопросы общего согласия, повысить коммуникативную компетентность, а впоследствии более эффективно организовывать педагогический процесс. Таким образом, диалог может рассматриваться как средство разрушения стереотипов и разрешения конфликтов, а технология его проведения как педагогическая технология (средство) поиска согласия.