Процесс образования в свете идей биогенетического закона

[141]

Прежде чем перейти к обсуждению главной темы нашего сообщения необходимо выяснить основные понятия.

Образование обычно понимают как процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков. В процессе образования происходит передача от поколения к поколению накопленных знаний, умений и навыков во всех областях культуры. Образование в его развитых формах осуществляется совокупностью образовательных учреждений, составляющих в своей целостности образовательную систему того или иного общества. Образовательная система выполняет две основные неразрывно взаимосвязанные [142] социальные функции: обучение и воспитание подрастающего поколения. Эти функции не только тесно взаимосвязаны, но и взаимопроникают друг в друга. Ошибочно как отрывать их друг от друга и абсолютно противопоставлять, так и отождествлять.

Воспитанность не сводится к образованности, к наличию некоторой совокупности знаний и навыков у того или иного человека. Не случайно, А.И. Солженицын ввел понятие «образованщина» для характеристики людей знающих, но не просвещенных, не наделенных глубокими морально-этическими и эстетическими знаниями и чувствами. Понятие образования в самом широком смысле слова сродни понятиям становления, формирования, развития.

Блестящий знаток русского языка В.И. Даль раскрывает понятие образования именно в этом плане. Вместе с тем он подчеркивает глубокий нравственный смысл понятия образования, приводя наряду со многими другими значениями этого слова — благословение образом святого, передачу нравственных устоев. Характеризуя понятие образования, В.И. Даль пишет: «…совершать, улучшать духовно, просвещать; иногда придавать наружный лоск, приличное, светское обращенье, что и составляет разницу между просвещать и образовать. Науки образовывают ум и знания, но не всегда нрав и сердце. Учение образует ум, воспитание нравы» 1.

Делу образования человека, формированию личности служат процессы обучения и воспитания. В прошлые эпохи обучение являлось одной из сторон практической деятельности. Постепенно по мере усложнения общественной жизни, развития науки образование приобретает самостоятельный характер, формируются особые учреждения различного уровня и направленности, призванные обучать и воспитывать представителей новых поколений для выполнения различного рода деятельности.

Особая роль отводится овладению научными знаниями.

Наука не сразу завоевала право на самостоятельное существование, многие века она не считалась самодостаточным занятием. Под наукой долгое время (в России вплоть до середины ХIХ века) понимали овладение каким-либо ремеслом или занятием. Выражение «отдать в науку» означало отдать подростка в «мальчики» к сапожнику, портному, владельцу лавки и т.п.
[143]

Такое толкование науки проистекало из того обстоятельства, что «наука, — по словам Дж. Бернала, — является, с одной стороны упорядоченной техникой, с другой — рационализированной мифологией. Так как наука возникла как едва различимый аспект мистерии ремесленников и проповедей жрецов, который почти не вошел в писаную историю, она длительное время добивалась независимого существования в обществе» 2.

Образование как важнейшее составляющее культуры является саморазвивающейся системой. Повышенное внимание к такого рода системам во второй половине XX века и в наступившем XXI веке выразилось в развитии кибернетики и информатики, в возникновении синергетических идей и концепции глобального эволюционизма.

Перечисленные теоретические подходы к проблемам генезиса сложных системных объектов базировались на обобщении данных биологии и техники. Вместе с тем они создали предпосылки для возникновения новых обобщений и установок во многих других науках, не связанных непосредственно с биологией и техникой. Однако далеко не все возможности, коренящиеся в уже установленных наукой и, казалось бы, частных закономерностях, использованы для объяснения более широкого круга явлений.

Одной из трудностей изучения системы и процесса образования является недостаточно глубокое понимание взаимосвязи и взаимодействия процессов культурного и научного развития личности и тех сообществ, в которых существует и развивается эта личность. Иными словами, необходимо выявить и осмыслить процесс образования как систему, в которой осуществляется сложное взаимодействие исторического (социального) и индивидуального (личностного) развития. И здесь, вероятно, могут обнаружиться некоторые параллелизмы и изоморфизмы с тем, что биологи обнаружили во взаимодействии онтогенеза и филогенеза. Нельзя, конечно, отождествлять и непосредственно переносить закономерности биогенеза на процесс образования. Не менее ошибочным, на наш взгляд, является игнорирование названной закономерности, равносильное её отрицанию.

Между тем в последние десятилетия появились на свет и получили известное распространение тенденции отрицания научного [144] значения положений эволюционной теории, принципов эволюционизма (историзма) и связанного с ними круга идей 3.

Характерно, что ученые, отрицающие основные принципы эволюционизма и пытающиеся обосновать равноценность идей эволюционизма и креационизма старательно «обходят» стороной вопрос о связи онто- и филогенеза. Статьи об этом законе исчезли со страниц многих справочных изданий. В иных же, как, например, в философском словаре ФРГ дается лишь весьма краткая его формулировка и утверждение о том, что его признание разделяется в наше время лишь немногими.

Об этом законе в упомянутом словаре говорится: «Биогенетический закон (теория повторения) — впервые сформулированное Фрицем Мюллером и Эрнстом Геккелем положение о том, что ряд форм, которые живое существо проходит в процессе своего индивидуального развития от яйцеклетки до развитого состояния (онтогенез), представляет собой краткое, сжатое, отличающееся многообразными изменениями повторение длинного ряда форм, пройденных предками данного организма или основными формами данного вида с древних времен до настоящего времени (филогенез). Этого взгляда, раскритикованного еще К. Бэром, в настоящее время придерживаются лишь очень немногие» 4.

Подобным же образом характеризуется биогенетический закон в отечественном словаре «Психология», где подчеркивается его неприменимосгь к развитию психики ребенка 5. Во всех этих случаях биогенетический закон подается в его первоначальной, упрощающей суть дела формулировке. При этом игнорируется тот факт, что толкование взаимоотношений онтогенеза и филогенеза имеет длительную историю, а сама обсуждаемая закономерность вовсе не сводится к повторению предковых признаков и форм [145] в индивидуальном развитии животных и растений. Этим проблемам были посвящены фундаментальные монографии Э.Н. Мирзояна 6.

В работах Э.Н. Мирзояна было убедительно показано, что к формулированию биогенетического закона биология пришла долгим историческим путем от констатации большего сходства зародышей разных видов по сравнению с их зрелыми формами, а также сходства палеонтологических останков с зародышевыми формами современных видов. Ф. Мюллер и Э. Геккель были далеко не первыми на этом пути. Истоки идей о связи онто- и филогенеза прослеживаются уже у Ч. Дарвина и в додарвиновской биологии. Биогенетический закон в его геккелевской формулировке, в целом правильно отразивший наличие глубокой внутренней связи между онтогенезом и филогенезом, несколько огрубил эту связь. Это выразилось в одностороннем акценте на повторяемости (рекапитуляции) признаков, возникших исторически (в филогенезе) в процессе онтогенеза (индивидуального развития). Если сходство зародышей разных видов было отмечено еще К.М. Бэром в законе зародышевого сходства, то Э. Геккель акцентировал внимание на сходстве палеонтологических ископаемых форм и зародышей современных видов.

Э.Н. Мирзоян следующим образом характеризует рассматриваемую ситуацию: «Закон зародышевого сходства, наиболее четко сформулированный К.М. Бэром, раскрывает факт определенного сходства, обнаруживающегося у эмбрионов различных зародышей в пределах типа. Закон эмбриональной дивергенции, также установленный Бэром, утверждает, что эмбрионы различных представителей одного типа в процессе развития постепенно расходятся, переходя от общих признаков типа ко все более специальным, частным признакам. Закон рекапитуляции или, пользуясь общепринятым термином О. Геккеля, биогенетический закон выражает одну из важнейших особенностей процесса развития в живой природе — краткое повторение в развитии особи эволюции вида. С биогенетическим законом тесно связана теория рекапитуляции, призванная [146] раскрыть условия возникновения, причины и механизм рекапитуляции» 7.

В своих работах Э.Н. Мирзоян неоднократно подчеркивал сложность и многоаспектность исследуемой им проблемы. Дело в том, что, с одной стороны, филогенез является как бы интегрированным выражением ряда последовательных онтогенезов. С другой стороны, сам онтогенез возникает в процессе эволюции, имеет приспособительный характер.

Э.Н. Мирзоян называет следующие аспекты рассматриваемой проблемы: зародышевое сходство и эмбриональная дивергенция, биогенетический закон и теория рекапитуляции, закономерности возникновения новых признаков в онтогенезе и филогенезе, проблема эволюции онтогенеза.

Ответом на значительную часть из этих вопросов стала теория филэмбриогенеза А.Н. Северцова. Создавая теорию филэмбриогенеза, А.Н. Северцов основывался на данных сравнительной морфологии по развитию различных органов у разных видов животных. Основной идеей этой теории было положение о том, что онтогенез представляет собой не просто «зеркало» эволюции, но имеет приспособительный характер и складывается в ходе филогенеза. Как отмечал Э.Н. Мирзоян, «Северцов вскрыл закономерности эволюционного преобразования признаков, осуществляющегося путем изменения организма на различных этапах онтогенеза» 8.

В целях сокращения изложения теории филэмбриогенеза, приведем её краткие характеристики одного из выдающихся отечественных дарвинистов И.И. Шмальгаузена: «Филэмбриогенезы — это эмбриональные изменения, связанные с филогенетическим развитием взрослого организма. Так как любое индивидуальное уклонение коренится в процессах онтогенетического развития, то естественный отбор таких уклонений, лежащий в основе эволюции органических форм, неизбежно ведет к перестройке онтогенеза. Вопрос лишь в том, на каких стадиях и почему возникают такие изменения.

А.Н. Северцов различает следующие типы филэмбриогенезов:
[147]

1. анаболии, или надставки, т. е. изменения конечных стадий формообразования, после которых следует лишь рост данной структуры;
   
2. девиации, или уклонения в ходе формообразования;
   
3. архаллаксисы, или изменения самих зачатков.
   

Анаболии, или надставки стадий, представляют весьма распространенный способ изменения онтогенеза в процессе эволюции организмов. Уже законченный в общем формообразовательный процесс дополняется дальнейшими дифференцировками, приводящими к новому, обычно более сложному его завершению… Эволюция путем анаболий, девиаций или архаллаксисов ведет к существенно различным результатам.

Ясно, что эволюция путем надставки стадий (анаболии) связана не только с сохранением зародышевого сходства между родственными организмами, но и ведет к повторению в онтогенезе потомков пройденных в историческом прошлом предковых стадий, т. е. к типичной рекапитуляции

В случае девиаций, охватывающих различные стадии, удлинения морфогенеза не происходит. Онтогенез изменяется в процессе эволюции, начиная с некоторых средних стадий развития. Сохраняется сходство ранних стадий зародышевого развития у потомков по сравнению с их предками, а также и у родственных организмов между собой, но явной рекапитуляции предковых состояний при этом не наблюдается.

В случае эволюции путем изменения зачатков (архаллаксисы) удлинения морфогенеза также не происходит. Онтогенез меняется с первых его стадий (в каждом формообразовательном процессе). Историческая последовательность изменений совершенно не отражается в какой-либо последовательности онтогенетических стадий. Даже простое зародышевое сходство постепенно стушевывается. Эмбрионы потомков отличаются тогда от эмбрионов их предков почти в той же мере, как взрослые организмы друг от друга (если отвлечься от того обстоятельства, что отсутствие многих дифференцировок, т.е. недостаток конкретного оформления, делает эмбрионы в общем более сходными)» 9.
[148]

Итак, современное понимание соотношений онтогенеза и филогенеза существенным образом отличается от его первоначальных формулировок Ф. Мюллером и Э. Геккелем. Тем не менее, взаимосвязь индивидуального развития организмов и их эволюции не может быть поставлена под сомнение.

Подобного же рода взаимосвязь должна, вероятно, существовать между развитием личности в процессе образования и развитием самой системы образования. Иными словами, в процессе обучения и воспитания нельзя ограничиваться передачей учащимся какого-то ограниченного круга знаний, навыков и умений. Необходимо научить учащихся самостоятельно учиться, памятуя, что процесс образования не заканчивается с окончанием того или иного учебного заведения, а продолжается всю жизнь.

И здесь на практике имеют место две тенденции. Одна из них заключается в стремлении по возможности ограничить обучение сообщением учащимся последних достижений науки, не обращаясь к рассмотрению способа получения новейших научных данных, их истории, фигурально говоря, к филогенезу той или иной науки. При таком модернистском подходе к образованию учащийся, усваивая определенные знания, подходит к ним как к готовым рецептам для действий. Так, например, медики в своей повседневной практике различают фельдшерское и клиническое мышление. Не следует думать, что фельдшерское мышление есть достояние фельдшеров, а клиническое — лиц с высшим образованием. Суть дела здесь не в этом, Хороший фельдшер может обладать клиническим мышлением, а плохой или недостаточно опытный врач — фельдшерским. Различие здесь не формальное, а существенное. Так называемое фельдшерское мышление есть мышление симптоматическое. Оно направлено не на выяснение состояния больного человека и даже не на определение его болезни, а на отдельные симптомы. Болит желудок — прочисти его, болит голова — прими анальгин, простудился — пей чай с малиной, или прими аспирин. В отличие от «фельдшерского», клиническое мышление направлено на рассмотрение состояния больного человека в целом, при диагностике которого на первый план выходят не отдельные симптомы, а целостный их комплекс (синдром); кроме того, при постановке диагноза проводится анамнез больного, включающий сведения о перенесенных им ранее заболеваниях, о болезнях его родителей и др.
[149]

Такой подход к науке и образованию, когда в преподавании не учитывается история науки и техники, а крен делается на её самых последних достижениях, назван мною модернистским. Он не учитывает связи современности с прошлым, единства традиций и новаций в образовании и в чем-то подобен моде. В большей мере этот подход присущ представителям естественных и технических наук, хотя его не избежали и некоторые гуманитарии. Одним из аргументов в защиту такого подхода является соображение о том, что львиная доля научных достижений действительно принадлежит самым последним десятилетиям и годам. Означенный подход к задачам образования оборачивается на практике узким утилитаризмом, изгнанием из программ и учебных планов традиционных тем и проблем. В массовых библиотеках и библиотеках многих учебных заведений сохраняется литература максимум за последние 5 лет, более старая сдается на макулатуру. При этом нарушается традиционная преемственность в развитии знаний. Очевидно, что в относительно небольших библиотеках нельзя сохранять всю литературу, накопившуюся за многие годы, но сохранять хотя бы списки журнальных публикаций за прошлые годы совершенно необходимо.

Разрыв с традициями в образовании столь же ошибочен, сколь ошибочно и насаждение ушедших в прошлое идей, обычаев и нравов. Есть поговорка: «Крайности сходятся». Она справедлива и в данном случае. Наряду с отбрасыванием научных изысканий недавнего прошлого ныне наблюдается искусственное насаждение мистических идей и обычаев.

Другой крайний случай в понимании соотношения «филогенеза» и «онтогенеза» научного знания заключается в изложении науки как определенной исторической последовательности событий, фактов, концепций и лиц. В этом случае наука понимается как своеобразный склад, «кладбище идей». Этот недостаток в большей мере присущ некоторым представителям гуманитарного знания.

Очевидно, что обе обрисованные крайности не учитывают взаимосвязи исторического развития и развития новых поколений. Здесь налицо определенная объективная трудность, подобная тем трудностям, которые наличествуют в решении проблемы взаимосвязи онтогенеза и филогенеза в биологии.

Одной из характерных особенностей развития современной науки является все возрастающая дифференциация научных знаний и дисциплинарная организация науки. Дисциплинарная организация [150] науки и, соответственно, образования играет двойственную роль в развитии науки и техники. С одной стороны, она способствует четкости и строгости научных концепций, изгнанию из науки «излишних сущностей» («бритва Оккама»), С другой стороны, дисциплинарное разделение наук приводит к «окостенению» их теоретических конструкций, к превращению их в схемы, снижающее их эвристическое значение в дальнейшем развитии знаний.

Особенно сильно негативная сторона дифференциации науки сказывается на разобщенности естественных, общественных и технических знаний. Такая разобщенность этих трех основных ветвей научного знания возникает из гипертрофирования специфики предмета и методов исследования в каждой из них. Проблема взаимоотношений естественных, общественных и технических наук оживленно обсуждалась отечественными философами и учеными в конце 70-х и в 80-х годах прошлого века. В начале третьего тысячелетия она вновь привлекает внимание в связи с обсуждением вопросов о возможном будущем человека и человечества, с необходимостью нахождения путей решения глобальных проблем современности.

Размышляя об интегративных процессах в науке, В.И. Вернадский еще в 30-х годах нашего века сделал важное заключение: «В наше время рамки отдельной науки, на которые распадается научное знание, не могут точно определять область научной мысли исследователя, точно охарактеризовать его научную работу. Проблемы, которые его занимают, все чаще не укладываются в рамки отдельной, определенной, сложившейся науки. Мы специализируемся не по наукам, а по проблемам» 10.

Необходимость комплексной организации научных исследований особенно возрастает в наше время, в период перехода на рельсы рыночной экономики, сопровождающийся известным разобщением научных и культурных центров, вообще, и междисциплинарной разобщенностью, в особенности.

Взаимодействие наук имеет не только практически-утилитарное значение, но и во многом определяет развитие самих взаимодействующих отраслей, становится побудительным мотивом творческой активности исследователей. Мы являемся свидетелями возникновения и развития таких новых обобщающих областей науки как кибернетика, информатика, синергетика, глобальная эволюционистика и др., [151] сформировавшихся на путях взаимодействия различных наук. Однако созидательная роль взаимодействия научных дисциплин и различных областей науки не ограничивается тем, что в процессе такого взаимодействия возникают общенаучные области исследований и «гибридные» науки (биофизика, биохимия, биогеохимия, математическая лингвистика и др.). Огромно влияние таких взаимодействий на творческое мышление исследователей, на возникновение эвристических идей. Достаточно напомнить, например, что открытие Д.И. Менделеевым периодического закона элементов и создание периодической таблицы было стимулировано педагогическими соображениями, необходимостью упорядочения излагаемого материала. Знакомство с книгой Т.Р. Мальтуса «О народонаселении», как известно, «подтолкнуло» Ч. Дарвина к созданию учения о борьбе за существование и естественном отборе 11.

Один из создателей молекулярной биофизики академик Г.М. Франк отмечал, что существуют многократные прямые и обратные связи между новыми идеями и новой техникой эксперимента. «Как правило, новая техника развивается, когда созревающие идеи толкают на поиски неизведанных методических путей. Вместе с тем первые плоды, которые дают развитие тех или иных экспериментальных приемов, настолько накаляют потенциал идейных поисков, что это ускоряет дальнейшее совершенствование эксперимента. Создается некий, как говорят в электротехнике, самогенерирующий контур идей и методов и, как было уже сказано, системы многократных обратных связей между развитием идей и экспериментов» 12.

Эвристическое значение анализа взаимодействия естественных, общественных и технических (и шире, прикладных) наук обусловлено тем, что наряду с наличием существенных различий в объектах их рассмотрения, и, соответственно, в предметах и методах исследования, имеют место и общие, сближающие их черты. К их числу относится вопрос о соотношении истории и теории, [152] «филогенеза и онтогенеза» в науке, соотношение проблемного и исторического подходов в преподавании различных наук и др.

Особого внимания заслуживает вопрос об университетской форме образования. Университет не простая сумма факультетов по замыслу его создания и традициям, но целостное образовательное учреждение, в котором студенты, слушая лекции на разных факультетах и участвуя в семинарах, могут органично сочетать в своем саморазвитии освоение естественнонаучных и социогуманитарных знаний и преодолевать дисциплинарную «замкнутость» отдельных специальных наук.

К великому сожалению эта особенность университетов была утрачена. Сегодня её пытаются возродить, создавая гуманитарные факультеты в технических вузах и вводя изучение методов работы на компьютерах в гуманитарных. Однако этого недостаточно. Подобного рода мероприятия не делают образование универсальным (университетским) в полном смысле этого слова. Наряду с гуманитаризацией естественнонаучного и технического образования необходимо усиление естественнонаучной и математической подготовки будущих специалистов-гуманитариев, необходима натурализация преподавания социогуманитарных дисциплин, по крайней мере, в плане разъяснения взаимосвязи природы и общества, натуры и культуры, естественного и искусственного. Разрыв между этими сторонами жизни человека приводит либо к абсолютизации роли науки и техники в жизни человечества, к сциентизму и технократизму, либо, напротив, к недооценке роли науки, к культивированию различного рода предрассудков и суеверий. И чисто внешнее приложение гуманитарных знаний к естественнонаучным и техническим (как это делается в большинстве специальных учебных заведений, назвавших себя университетами), хотя и заполняет частично разрыв между указанными сферами, все же недостаточно. Необходимо большее — а именно понимание роли естественных и технических наук в развитии цивилизации и культуры. А также понимание значения гуманистических ценностей и идеалов в подготовке инженеров и естествоиспытателей.

Университеты в России традиционно находились в единстве с Академией наук, были практически её учебным подразделением. Не случайно, что многие будущие крупные ученые начинали свою работу в качестве лаборантов (у гуманитариев — секретарей) в академических творческих коллективах. Учеба и творческая, [153] исследовательская деятельность будущего специалиста были органически слиты, и это достигалось во многом единением усилий университетов и академий.

Основная задача и стратегический прицел метода обучения в университетах — учить, исследуя. Отсюда частичное смысловое совпадение слов исследовать и изучить.

Другая установка и задача исследовать, обучая (вводить исследовательский момент в сам процесс обучения). Эта задача всегда стояла перед профессиональной педагогикой. В настоящее время это основная форма обучения в Институтах повышения квалификации, поскольку повышение квалификации и переквалификация предполагают, прежде всего, развитие у слушателей навыков, самостоятельной исследовательской работы. Такая форма обучения возможна и в других подразделениях университета. Между тем в наших программах и планах, к сожалению, отсутствуют курсы по методике научной работы.

Раньше считалось — студент Университета, ныне — студент такого-то факультета. Разрыв научный между факультетами дополняется разрывом учебной работы, невозможностью слушать курсы на двух-трех факультетах (территориальный разрыв Санкт-Петербург, Васильевский остров, Петергоф, Смольный и др.), отсутствие системы межфакультетских контактов в научной, методической и учебной работе существенно снижает университетский характер ВУЗа.

Установка «учить, исследуя» постоянно вытесняется принципом «учить готовому знанию», запрограммировать всё в максимальной степени, максимально сосредоточить всю подготовку внутри факультетов и на общеуниверситетских и межфакультетских кафедрах и, как следствие, появление в стенах университета не свойственной ему (точнее его духу) установки «исследовать сам процесс обучения», стандартизировать его и т.п., т.е. отказ от университетских традиций.

Проведенное в сообщении рассмотрение образования с позиций общесистемного толкования биогенетического закона способствует, на наш взгляд, более глубокому пониманию состояния и путей развития современного образования, его трудностей и возможных путей их разрешения.