Анализ детского языка в контексте образовательных задач

[52]

Если для ряда наук детство безусловно является особым, самобытным периодом со своими специфическими характеристиками, то в философии детство представлялось этапом, снимающимся в процессе дальнейшего развития человека и поэтому не имеющим самостоятельного значения. Однако в свете происходящей трансформации предметных областей познания целесообразно поставить вопрос о включении детства в сферу философского дискурса. Имеет ли состояние детства философскую инаковость по сравнению со взрослым состоянием субъекта, мы можем сказать, подвергнув анализу способ существования детского сознания. Сознание дано нам в продуктах его деятельности, одним из которых является речь. Однотипна ли речь ребенка и взрослого? Психологи отмечают, что процесс усвоения языка ребенком проходит ряд этапов. Для первого этапа характерно диффузное, ненаправленное распространение значения слова или замещающего его знака на ряд внешне связанных в впечатлении ребенка, но внутренне слабо объединенных между собой элементов. Выготский приводит несколько иллюстративных примеров 1. Особенно отчетливо указанное явление обнаруживается в младенческом лепете 2. То есть значением слова на этой стадии освоения языка является не определенное до конца, неоформленное синкретическое сцепление отдельных предметов, так или иначе связанных друг с другом в представлении ребенка в один слитный образ. Несмотря на достаточную сцепленность, по мере расширения познаваемого пространства этот образ видоизменяется, перестраивается. «Чувственные знаки» здесь — не постоянные индексы или симптомы, а свободно перестраивающиеся отношения элементов сообразно выраженным отношениям» 3. Выготский называл этот своеобразный способ детского мировосприятия «мышлением в комплексах» 4. Остатки комплексного мышления можно обнаружить и у взрослого человека. Наилучшим примером, позволяющим вскрыть основной закон построения подобного комплекса в речи взрослого, является фамильное имя (фамилия). Всякое фамильное имя охватывает такой комплекс единичных предметов, который ближе всего подходит к комплексному характеру детского мировосприятия. В известном смысле можно ска- [53] зать, что ребенок, находящийся на этой ступени развития, структурирует мир по «фамильному» признаку, или, иначе говоря, мир единичных предметов объединяется и организуется для него, группируясь по отдельным, связанным между собой фамилиям. «Сказать слово для ребенка в эту пору означает указать на фамилию вещей, родственно связанных между собою по самым различным линиям родства. Назвать данный предмет соответствующим именем значит для ребенка отнести его к тому или иному конкретному комплексу, с которым он связан. Назвать предмет для ребенка в эту пору означает назвать его фамилию» 5.

Следующей особенностью детской речи на раннем этапе развития ребенка является тенденция рассматривать все слова языка как имена собственные, то есть отождествление процесса познания с процессом номинации. Для ребенка имя равно сути, то есть мы наблюдаем нерасчлененное единство означаемой и означающей сторон знака 6.

Р.О. Якобсон указывает, что собственные имена первыми приобретаются ребенком и последними утрачиваются при афатических расстройствах речи. Примечательно при этом, что ребенок, получая из речи взрослых местоименные формы — наиболее поздние, по наблюдениям того же автора, — использует их как собственные имена: «например, он(ребенок) пытается монополизировать местоимение 1-го лица: “Не смей называть себя 'я'. Только я это я, а ты только ты”» 7.

Понять эти и другие особенности детской речи может помочь анализ языкового строя, называемого эргативным. Современное языкознание разделяет существующие языки на эргативные и номинативные. В языках эргативного строя подлежащее в зависимости от того, является оно производителем действия или носителем действия, ставится соответственно в падеж деятеля (агентива) и недеятеля (фактитива). В номинативных же языках указателем активности или пассивности подлежащего служат глаголы (например, в русском — действительные и страдательные), само же подлежащее всегда выражается именительным падежом.

Из современных языков эргативными являются баскский, большинство кавказских, отдельные древневосточные языки, буршаские, многие папуасские, австралийские, чукотско-камчатские, эскимосско-алеутские, индейские. К языкам номинативного строя относятся в основном индоевропейские языки. Однако многие лингвисты уверены, что эргативный языковой тип предшествовал номинативному. «Эргативная конструкция рассматривается… как стадиально более древняя,.. а переход от эргативного строя к номинативному увязывается с процессом развития мышления, отраженным в последовательных «стадиях» развития языка» 8.

Мы же можем убедится, что детское сознание, как и мифологическое, строит свои высказывания по эргативному типу. Ибо, скажем, присущее [54] детской речи неоформленное синкретическое сцепление отдельных предметов, нечеткая закрепленность за словом определенных значений характерно для языков эргативного строя — например, проявляясь в объединении в одном хеттском слове «uttar» значений «вещь», «дело», «слово», «причина» 9, а также в практически слитости существительного и глагола — «тяготение к объекту переходного глагола в классном спряжении эргативной конструкции, по-видимому, результат слабой дифференцированности имен и глагола» 10. Кроме того, в эргативном строе глагол — это образное слово 11, в номинативном же это абстрагированное обозначение; отсюда и сложности с употреблением сказуемого при усвоении языка ребенком по причине противостояния обезличенного глагола номинативного языкового строя и эргативной образности, что проявляется в детском изображении действия.

Также мы прослеживаем параллель между характерным для детей единством имени и сущности, означаемой и означающей сторон и тем, что при эргативном строе «модель, создаваемая посредством слов,.. еще почти совсем не отделилась от того, что моделировалось с ее помощью» 12.

Детский способ структурирования мира по фамильному признаку, ставящий в центр этой структуры имя существительное, с точки зрения логического способа классификации современного взрослого выглядит не стройной концепцией, а соединением едва связанных элементов. Однако такой способ языковой дифференциации характерен и для эргативного строя. «Субъектно-объектные формы в языках архаической структуры выполняли не только синтаксические (словоизменительные), но также семантические (словообразовательные) функции, что придавало древнему предложению специфический характер рыхлости и неспаянности, о чем в связи с другими фактами писал в свое время А.А. Потебня» 13.

И в целом сам факт центрирования на предмет (но не на действие), а в предложении — на существительное, присущий детской речи, характерен и для эргативного строя, ибо даже архаичные видовые глагольные «различия целиком определялись превербами, имеющими в конечном счете именное происхождение» 14.

Из всего вышесказанного можно сделать следующие выводы:

• анализ детской речи показывает ее эргативный характер и выявляет коренное различие языковой структуры ребенка и взрослого;
  
• это различие приводит нас к необходимости изучать способ существования детского сознания как самобытное состояние, кардинально отличающееся от способа существования сознания взрослого человека, и, [55]
  следовательно, детство с необходимостью должно стать предметом философского анализа.
  

Ю.М. Лотман, описав две основные биполярные системы смыслообразования 15, одну из них представил как генератор дискретных текстов, увеличивающий текстовый объем по принципу линейного присоединения сегментов (а это, в целом, метод смыслообразования современного взрослого человека). Другая же — генератор недискретных (континуальных) текстов, увеличивающий текстовый объем по принципу аналогового расширения (типа кругов на воде); и таков детский способ смыслообразования. Надо отметить, что, анализируя творческий процесс и способы решения задач, психологи 16 тоже выделили два способа, назвав их конвергентным и дивергентным. Дивергентность — это такой способ обработки информации при поставленной задаче, когда мысль, отправляясь из начальной точки, расходится по всем направлениям ассоциативного поля (от лат. divergere — расходиться), в то время, как при конвергентном поиске (от лат. convergere — сходиться) мысль движется в одном направлении (при научном исследовании оно задается обычно принятой теорией, причем эта заданность часто идет на бессознательном уровне). Для творческого процесса необходимым является дивергентный момент, подобие которого — детский способ структурирования реальности, начинающий изменяться в сторону «взрослого» с 6–7 лет.

Характер, направленность и способы детской социальной идентификации предопределяются требованиями, которые общество предъявляет ко взрослому члену социума. На протяжении человеческой истории эти требования изменялись, а с века Просвещения они во многом обусловлены рациональностью. Рациональность производит переакцентировку в работе детского сознания через соответствующую ей номинативную языковую структуру, научно-технический прогресс и присущую ему образовательная направленность, через изменение в ритуалах и в мире артефактов. Структура смыслообразования ребенка изменяется, ибо социальная идентификация в нашем рационализированном мире предполагает определенные требования к процессам, протекающим в сознании, которые являются противоположными по отношению к характеристикам процесса смыслообразования, присущим способу существования сознания у ребенка. Однако схожесть дивергентного способа структурирования информации со смыслообразованием ребенка и значимость первого для творческого акта означает важность детского способа структурирования реальности не только как этапа развития личности; можно утверждать, что установка социума на «снятие детскости» в известном отношении негативно отражается на развитии общества в целом, ибо двигательная сила общества — творческий потенциал его граждан.

Эти теоретические размышления подтверждаются результатами психологических исследований. Поскольку считалось, что необходимая для пол- [56] ноценного существования в обществе структура мыслительных процессов самостоятельно развивается у ребенка во время учебы в школе, то предполагалось, что наиболее успешные в школе дети (в предельном варианте — отличники) будут столь же успешны и в овладении выбранными профессиями. Чтобы максимально объективно определить уровень успешности, разрабатывались интеллектуальные тесты — особенно такими вещами увлекались в США. Однако было обнаружено, что максимального успеха в выбранных специальностях достигают вовсе не дети с высоким коэффициентом интеллекта (IQ), а те, кто числились «середняками». Разбирая причину данного феномена, выяснилось, что при обучении в школе нарабатывается только конвергентный способ организации мышления (на выявление уровня овладения таким способом обработки материала и направлено большинство интеллектуальных тестов). Однако при творческом решении задач необходим другой способ организации мыслительной работы — дивергентный, который, к сожалению, абсолютно не нарабатывается при прохождении ребенком школьной программы. Анализируя дивергентный способ мышления, американский психолог Дж. Гилфорд выделил в нем четыре основных составляющих: беглость, гибкость, оригинальность и умение доработать ситуацию; однако эти характеристики как раз и отличают характер детского способа мышления. Но вместо дальнейшей их разработки, развития школьные программы утверждают новый, конвергентный способ мышления, при успешном усвоении которого происходит вытеснение старого, дивергентного (что показали исследования Гилфорда).

Характер бытийствования современного общества во многом зависит от творческих способностей человека. Действительность шире любой описывающей ее системы, и поэтому для того, чтобы адекватно отразить какой-либо объект или какое-либо явление (а это и есть конечная цель научного творческого акта) необходимо, чтобы оно было изучено и оценено с точки зрения двух противоположных систем описания. То есть необходимо, чтобы взрослый и детский способ структурирования реальности дополняли друг друга; во взаимодействии, в диалоге между ними только и возможно развитие. Поэтому во «взрослом» обществе всегда присутствовали «детские», дивергентные тенденции (например, карнавал и другие сакральные празднества), которые, соединяясь с профанным, обеспечивали развитие всего спектра ценностных и смысловых определенностей, всего сгустка жизненных смыслов и целей, присущих данному социуму. А раз в процессе социальной идентификации усиливается только один способ за счет угнетения другого, то это значительно снижает как наш творческий, так и витальный в целом, потенциал; следовательно, требуется создать специальные механизмы, направленные на поддержание и развитие в человеке «детского» способа смыслообразования.