Образование и наука

[38]

Традиция осмысления классического европейского высшего образования в качестве собственного истока полагает идею созданного в начале XIX века Университета Гумбольдта. Идею, одним из основных содержательных определений которой выступает «единство преподавания и исследования», то есть, по существу, процесса обучения и научной деятельности. Важно подчеркнуть, что это единство не провозглашалось как некоторая ценность сама по себе. Осуществляемое в контексте требования «академической свободы», оно имело значение только в качестве бесконечно продолжающегося поиска истины и, неразрывно с этим связанной реализации задачи нравственного образования. В этом смысле уместно будет вспомнить И. Канта, идеи которого не без основания могут считаться одной из духовных основ радикальной реформы немецкого университета. Его заповедь: «ты не должен лгать», в условиях того, что человек может и заблуждаться, но тем не менее должен быть правдивым 1, соотносима с призывом Гумбольдта понимать истину науки как «нечто, еще не полностью обретенное и никогда целиком не обретаемое» 2, и, в то же время, очевидно интерпретируема в качестве нравственной заповеди 3.

Такое положение дел должно было очевидным образом положительно влиять не только на качество университетского образования, имеющего дело, в отличие от «школы», не с «готовым и бесспорным» знанием и предполагающего воспитание самостоятельности мышления через провозглашаемое и реализуемое право на партнерство в деле научного исследования. Едва ли не бoльшая польза предполагалась и для самой науки. «Здесь не учитель служит ученикам, — писал Гумбольдт, но и тот и другие служат науке… если бы ученики сами не собрались вокруг него, учитель сам бы искал их, чтобы приблизиться к своей цели через объединение своего опытного, но именно поэтому одностороннего и уже [39] менее живого ума с умами более слабыми, но смело и непредвзято стремящимися сразу во всех направлениях» 4; кроме того, «нельзя по-настоящему преподавать науку как науку, не постигая ее каждый раз заново собственными усилиями, — и было бы удивительно, если бы довольно часто это не приводило бы к новым открытиям» 5.

Обращаясь к нашей современности, являющей собой более или менее затянувшуюся стадию осознания кризисов как «европейских наук», так и европейского образования, идея которого переживает существенную трансформацию собственного смысла от «самоосуществления личности» до «продаваемой услуги», нельзя не заметить актуальность проблематизации указанного выше единства. Тому есть много знаков. Отметим лишь некоторые, имеющие более или менее общий характер. Во-первых, кризис так называемой классической европейской образовательной системы не в последнюю очередь связывается со свойственной ей строгой определенностью научных специализаций и, соответственно, неспособностью обеспечить широту компетенций «выпускника», то есть его адекватность современным быстро меняющимся общественным запросам. Во-вторых, позитивистская ориентация на эффективность научных исследований и повсеместная преимущественная «легитимация образования через результативность» 6, понятой в смысле возможности успешного использования результатов, по-видимому пришли в настоящее время в некоторое соответствие. В-третьих, в практической сфере осуществление модернизации образования непосредственно связывается с осмыслением его связи с теорией и практикой научного исследования, что отражается, в частности, в известном (философам) изменении предметных пространств преподаваемых дисциплин.

Будет ли представлять собой научный либо иной, частный или универсальный, интерес исследование сосуществования науки и образования, независимо от того, в каких формах, трансцендентальных или эмпирических, это исследование будет осуществляться, определяется тем, насколько неслучайным в современных условиях будет представлено данное сосуществование. В этом смысле недостаточно апеллировать к традиции, даже в смысле разрешения продуцируемых ею проблем. «Эффективность» также оказывается лишь внешним пространством совпадения при ближайшем рассмотрении, предполагающем критическое отношение к данному пространству. Вопрос состоит в том, могут ли современные наука и образование оказаться в некотором «со-бытии» [40] по определению «места, подобающего существу человека» (Хайдеггер), или обнаружить себя в совместном усилии по созданию условий жизни в мире, где все должно приносить результат и иметь цену. Что бы ответить на этот вопрос, необходимо присмотреться к некоторым характерным чертам науки и образования.

Что касается современного состояния науки, то оно во многом может быть определено в качестве исходящего из радикально неклассической установки. По преимуществу это касается критического осмысления пределов научного знания, научной рациональности, что в действительности означает модификацию ее природы. В качестве ведущего выступает требование научного исследования, ориентированного на расширение собственных оснований, а, следовательно, делающего их предметом собственной рефлексии. В этом контексте уместно привести известное высказывание А. Эйнштейна: «Лучший удел физической теории состоит в том, чтобы указывать путь создания новой, более общей теории, в рамках которой она сама остается предельным случаем» 7. Теорема Геделя является в некотором роде парадигмой такого рода изменения «идеала» знания от законченности и непротиворечивости к ориентации на постоянное расширение, развитие через самопреодоление в устремлении к никогда не достижимой полноте. В этом смысле глубоко показательно название одной из фундаментальных работ современного периода самоосмысления науки: «Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой» (курсив мой — Л.Ш.) И. Пригожина и И. Стенгерса. Эта новизна интерпретируема в качестве таковой по отношению к классической установке, предполагающей принципиально познаваемую природу. Естественным результатом такого рода установки является программа получения плодотворных результатов воздействия на нее. Ситуация диалога, в сравнении с этим, предполагает отношение к тому, что никогда до конца не может быть узнано, и что следует уважительно сохранять в собственной инаковости — непостижимости. Именно такого рода отношение позволяет определить границы эффективности взаимодействия (как одностороннего воздействия). Именно оно является адекватным ответом на современную экологическую проблематику, а если речь идет о социальном и гуманитарном знании — на кризисные ситуации в общественно политической сфере.

Очевидно, что воспитание этого отношения, способности к диалогу на всех уровнях системы «бытия-в-мире» есть не просто дело, которое может оказаться успешным, но единственная задача, на успех осуществления которой в пределе стоит работать. Политика в отношении образовательной системы не может не иметь этого в виду. Задача эта только на первый взгляд кажется не имеющей прикладного характера.

[41]

Речь идет о радикальном изменении обычной методологии, в своих теоретических предпосылках ориентированной скорее на действие, а не на коммуникацию 8, в своем практическом применении чаще использующей дидактические приемы передачи и простого воспроизведения знания, но не его критики и расширения. При этом невозможно переоценить роль философского исследования и преподавания философии в предметном пространстве реформирующегося образования, если понимать под философским такой род знания, который, настаивая на собственной сущностной принадлежности природе человека, в качестве основной характеристики определяет знание собственных пределов.

В истолкованной таким достаточно широким образом задаче современных образования и науки не только возможность их сосуществования, но и обоснование этой необходимости. В этом смысле идея Гумбольдта о единстве преподавания и исследования, определяющая действительность обновленного Университета, вновь приобретает остроту и актуальность.