Нарратив в науке и образовании

[89]

В поле постмодернистских аналитик и текстов попадает феномен социокультурной ангажированности нарративных процедур и практик. Хотя нарратив и кажется некой определенной лингвистической и когнитивной сущностью, а чисто нарративная структура повествования рассматривается как ситуационно независимая и конститутивная для самодостаточности рассказчика, его следует рассматривать скорее как конденсированный ряд правил или социальных структур, включающих в себя то, что является согласованным и успешно действующим в рамках данной культуры. Идеи нарратологии обретают спецификацию в широком диапазоне предметных аппликаций и задач, связанных с тем, что нарратив представляет собой универсальную характеристику культуры. «Рассказ» — это не просто средство передачи информации или элементарный институт человеческой коммуникации, — это способ получения качественной (неколичественной) информации, связанной с нововведениями (такова, к примеру, цель нарративного интервью). В основе нарративистских концепций объяснения лежит модель «объясняющего рассказа», основанная на принципиальной повествовательности природы знания. Рассматривая возможность различия «простых» и «значимых» повествований на том основании, что вторые объясняют излагаемые события, известный исследователь А. Данто утверждает, что «повествование уже по своему характеру представляет собой некоторую форму объяснения» [1, 194].

В рамках концепций Й. Брокмейера и Р. Харре нарратив рассматривается в его соотнесении с феноменом дискурсивности, а именно — [90] как «подвид дискурса». Осознание первостепенности социального начала, значения социальных форм в эпистемологии и культуре артикулирует проблему связи повествования с наукой и образованием. Повествование безусловно представляет собой один из фундаментальных компонентов социального взаимодействия и коммуникации. На связь повествования со знанием указывает этимология термина «нарратив» (narrare), связанного с латинским «gnarus» — знающий, эксперт, осведомленный в чем-либо. Вместе с тем, внимание к «нарративу» в науке и образовании становится способом критики и преодоления традиционных представлений о научной теории и рациональности, и переосмысления конститутивных, структурных характеристик таких типов реальности, как историческая, психологическая, педагогическая, образовательная, художественная. С точки зрения нарративного подхода речь не идет об объективном событии, получающем в повествовании объективное отображение, но, напротив, о непосредственном контексте, о том, что называют «культурой культуры». Ведь знание является результатом деятельности конкретного «конденсированного» исследователя. Нарративный и риторический анализ науки и образования предполагает учет лингвистических, культурных и ситуационных ограничений, допущение определенного типа языка, обусловливающих создание любого дискурса.

У Р. Харре, к примеру, речь идет о «строгой системе эпистемических понятий», применимых к научной речи и письму, а также о «рабочих» принципах научного сообщества, — как методических правилах, связанных с изложением научных историй, с правилами поведения в повседневной жизни, риторическими стратегиями и условностями повествования, нарративным героизмом и добродетелью. Но научная речь усложняется с точки зрения повествования, благодаря переплетению с другой сюжетной линией. «Это повествование о себе самой объективности, без вмешательства человека», то есть нечто напоминающее «фактическую точность» или «эпистемические положения, существующие независимо от каких-либо человеческих воздействий, концептуальных или практических» [2, 59]. Высокая степень обобщения принципов научного сообщества меняет отношение к компетентности и эффективности научной деятельности, стилистическим приемам и нормативному фону науки, в том числе к репутации и доверию в науке. Традиционные вопросы о типе научных высказываний и описаний затрагивают проблему адекватности и механизма передачи, рецепции знания, написанного и произнесенного, а также проблему риторики исследовательского повествования. Эксплицитный характер носят эпистемические свидетельства личности и анализ действия перевода эпистемологии в мораль как реинтерпретации основных моральных принципов и публичных представлений о повествовании как факторе строительства науки.
[91]

Однако наблюдается пересмотр значения самих нарративных стратегий и ориентиров. Современная социальная педагогика, к примеру, оценивая ситуацию кризиса идентификации, сложившуюся в постмодернистском пространстве, не только констатирует «нарративную этиологию» этого кризиса, но и постулирует необходимость специального целенаправленного формирования воспитательной установки на контрнарративность и на «контрнарративные импрингины», гарантирующие онтологические вненарративные референции. Напомним, что по формулировке Джеймисона нарративная процедура фактически «творит реальность», одновременно постулируя ее относительность, то есть свой отказ от какой бы то ни было претензии на адекватность как презентацию некой вненарративной реальности. Важнейшим атрибутом характеристики нарратива является его самодостаточность. Как отмечает Р. Барт, процессуальность повествования разворачивается «ради самого рассказа, а не ради прямого воздействия на действительность, то есть в конечном счете, вне какой-либо функции кроме символической деятельности как таковой». Споры вокруг нарратива актуализируют проблему самоидентификации субъекта, разворачивая проблемное поле исследования в область коммуникативной стратегии. Существенным импульсом к изучению нарратива явилось развитие гуманитарных наук, новое герменевтическое, онтологическое и историческое самосознание которых определило направленность критических и исторических теорий в работах Х.-Г. Гадамера, Х. Уайта, П. Рикёра. По утверждению Гадамера, посредством нарративных практик, в их плюрализме, реализует себя подлинная свобода: «все, что является человеческим, мы должны позволить себе высказать». Условием возможности такой свободы является принципиальная открытость как любой наррации («всякий разговор обладает внутренней бесконечностью»), так и текста. Герменевтическая ситуация понимания текста и разговора раскрывает специфический контекст отношений между мышлением и речью. Исторические ретроспекции Гадамера относительно «риторических фигур» напоминают: развитие языковой мысли начинается вместе с зарождением науки вообще.

Гадамер рассматривает нарративные элементы в творчестве Платона, давая общую характеристику структуры научной речи и формы ее распада в историческом горизонте сократовского диалога и истоков платоновской диалектики. Гадамер отмечает, что именно диалогический логос Платона нацелен на формулирование и выделение триады фундаментальных ценностей, задающих нормативный контекст жизни человека в обществе и обладающих абсолютным значением: что есть прекрасное, справедливое, благое. Х.-Г. Гадамер подчеркивает, что из «структуры говорения, как взаимопонимания относительно сути дела [92] изначально становится объяснима взаимосвязь моментов диалектики». В поздних диалогах Платона сама форма диалога подводит к констатации его ведущим некоего знания и уверенности, что в освоении вещи он продвигается в сопровождении другого. «Речь идет не о таком знании, которым обладают лишь «мудрецы», а о том, на которое может претендовать каждый. Ибо требование такого знания составляет бытийный способ самой человеческой экзистенции: это знание о благе, об арете» [3, 69-70]. В результате «сократовской революции» полностью меняются стратегии и содержание воспитания и образования. Если традиционное воспитание ограничивалось передачей навыков умений, то система образования была непосредственно связана с формированием способностей самостоятельного суждения, оценки, принятия личного решения, личной ответственности, то есть со способностью мышления.

В контексте постмодернистских концепций существенно меняются дискурсивные, интерпретативные, личностные, эксплицитные, теоретические характеристики нарратива, что нашло отражение в известной работе Ж.-Ф. Лиотара «Постмодернистское состояние: доклад о знании». Наррация — один из возможных типов дискурса. Историко-философская традиция всегда была склонна противопоставлять теоретический дискурс и дискурс нарративный. Источником современного интереса к нарративу является то общее, постмодернистское по духу, умонастроение, которое связано с критикой культурных идеалов модерности и ее культурных метанарративов. В новых культурных и эпистемологических контекстах не случаен все более пристальный интерес к нарративу в качестве самостоятельного объекта исследования, формы социального взаимодействия, понимания и культурного опыта, формы организации научных исследований и образовательных технологий.

Логико-научный или парадигматический тип мысли нацелен на априорные критерии, логические и методологические нормы и правила, на идеал формальной системы описания и объяснения, на категоризацию, точный анализ, логическое доказательство, внятную аргументацию выверенных научных дискурсов. Однако практически любая система мысли, выдвигающая требования точности и ясности, может быть представлена как стиль, риторика, нарративная характеристика знания. Решая вопросы о характере объяснения в социальных науках, отдельные историографические направления последовательно проводят мысль о нарративности любого исторического исследования, о повествовательности не только форм, способов и стиля изложения, но и самих методов исследования. Представляет интерес и тот методологический аппарат, который может быть использован при акценте на нарративности в организации знания. То есть утрата доверия к классическим исследовательским программам и дискурсам, к классической рациональности объясняет [93] интерес к нарративной схеме организации знания. Интерес к нарративным компонентам знания становится следствием интерпретативного поворота в эпистемологии, в частности, в социогуманитарных науках.

Роль наррации неоднократно, в контурах различных исследовательских программ, пересматривается с точки зрения легитимности, значимости, характеристик функционирования, методологической самостоятельности. Функционирование науки в рамках различных социальных и культурных контекстов определено различием и особенностями ее характеристик, прежде всего когнитивных структур и способов коммуникации. Сама структура научного знания оказалась зависимой от социальных и культурных матриц. Она не просто включена в социокультурную систему, ее формы и способы существования оказываются идентичными формам и способам организации социальной системы. Доминантной структурой и формой организации научного знания в рамках личной коммуникации является живой разговор собеседников, диалог. Нарративы определяют критерии компетентности, оценивают достигнутые результаты. Через рассказ передается набор прагматических правил, хотя нарратив, в свою очередь не связан с одной только функцией высказывания. Нарративы определяют то, что говорится и делается в культуре, и поскольку они сами составляют ее часть, то тем самым оказываются легитимированными. Риторические стратегии и выборы становятся коррелятивными социальным смыслам, приверженностям и ценностям культуры, языковой компетентности, ключевым компонентом которой является способность рассказывать, пересказывать, слушать и понимать истории, а также способность к аргументации, оценке, объяснению.

Ориентация на новое, на развитие авторского самосознания, на поиск исследовательской позиции и истины, на специфические способы репрезентации научных достижений актуализируют возврат в той или иной форме к нарративу в ненарративном. По мере вхождения общества в постиндустриальную эпоху, а культуры — в эпоху постмодерна, меняется статус знания. Научное знание рассматривается как вид дискурса. Проблема науки все чаще связывается с проблемой языка, коммуникации, с лингвистическими теориями. Изменения в науке связаны с двумя функциями — исследованием и передачей информации и знания. Тенденция существенной экстериоризации знания относительного знающего становятся знаковыми моментами перспективы развития науки. Повествование все чаще осмысливается как особый способ познания. Присутствие нарративных структур, техник и методик в истории, философии, науке и образовании оценивается как проявление специфической познавательной установки, воплотившей в себе такие черты, как [94] последовательность, связность, убедительность, целостность, законченность и внимание к передаче, распространению результатов исследования.

Перемещение от типологической организации знания, связанной с канонами классической эпистемологии и новыми визуальными и культурными перспективами многомерного видения картин мира и проблем, высвечено в новых эпистемологических поисках как существенная попытка характеристики формы, которую принимает научное знание в современной культуре. Спецификой объяснения посредством нарратива является его контекстуальная зависимость. Научные нарративы не являются непосредственным отражением реальности, но, скорее, напоминают о многомерности исторических, социальных, культурных обстоятельств научного письма и существа научного исследования.

Главной чертой постмодернистского научного знания является «экспликация имманентного самому себе» дискурса о правилах, которые его узаконивают. Постмодернистская наука, интердисциплинарная по своему характеру, играет в собственную языковую игру, не нуждается больше в легитимирующих метанарративах и довольствуется малыми повествованиями — «атрибутивной формой творческих открытий». Постмодернистский тип языковой игры отличается от ненаучного (традиционного) и классического (научного) типов языковых игр. Оно синхронично, не нуждается в поддержке прошлого и в легитимации, так как имманентно повествованию. Классическое знание ориентируется на один тип языковой игры, главная задача которого — истина. Такое знание изолировано от всех видов языковой игры, в том числе и социальных. Связь знания и общества в данном случае носит внешний характер и требует легитимации и институциализации. Философия выступает легитимирующим дискурсом классической науки. Примером могут служить «великие легитимирующие рассказы»: диалектика Духа, герменевтика смысла и т. д. Главным достоинством считается консенсус между отправителем и получателем ценностного высказывания об истине, если оно вписывается в перспективу единодушия научного сообщества по какому-либо вопросу (эпоха Просвещения, где герой работает ради великой энциклопедической цели). В процессе передачи знания преподаватель выступает носителем истины и одновременно является экспертом в данной проблематике. Классическое знание характеризуется диахроничностью, верифицируемостью и фальсифицируемостью.

Специфика постмодернистской ситуации заключается в том, что отсутствует как универсальный метаязык, на поиск которого была ориентирована вся классическая наука, так и традиционная легитимация знания. Это не отрицает самой возможности повествовательности: например, диктор, рассказывающий что-либо по телевидению. Ведущей фигурой становится не профессор, а экспериментатор: «делегитимация [95] и упор на результативность звонят отходную по эре Профессора, он уже не компетентнее, чем сеть запоминающихся устройств в деле передачи установленного знания или чем междисциплинарная группа в деле разработки новых технических приемов или новых игр» [4, 129]. Ж.-Ф. Лиотар поднимает проблему легитимации в условиях разведения двух аспектов дидактики («простого» воспроизводства и «расширенного» воспроизводства), для которых в равной степени важны коммуникативные аспекты передачи знания в системе высшего образования и новые технические приемы. Перспектива емкого рынка операциональных компетенций остается открытой, а расширение производительной компетенции должно быть «продаваемым». Открытое выдвижение критерия результативности и неизбежная зависимость функции увеличения эффективности (наряду с функцией профессионализации) получаемого знания в современном обществе от системы соседствует с «экспериментом над дискурсом, институтами и ценностями, сопровождаемым неизбежным беспорядком в обороте, контроле знаний и преподавании» (4, 121(.

«Идея междисциплинарности принадлежит собственно эпохе делегитимации и ее вынужденному эмпиризму. Отношение к знанию — это не то же самое, что осуществление жизни духа или освобождение человечества; это скорее отношение пользователя концептуального аппарата и сложного материала и получателя результатов, они не располагают ни метаязыком, ни метарассказом для того, чтобы сформулировать конечную цель знания и правильное использование. Но они владеют brain storming, чтобы увеличить его результативность» [4, 127]. Размышления Лиотара перекликаются с содержательной трансформацией алгоритма образования и образовательной деятельности (в том числе и на междисциплинарном уровне), научного потенциала образования в современном процессе, а также изменениями образовательных технологий в целом, и преемственности в многоуровневой системе образования. В своей работе Ж.-Ф. Лиотар переходит от проблем собственно образования и науки к предельно широким культурно-философским проблемам и выводам. Формирование научного знания, диалектика исследования и образовательных стратегий предполагает «формирование равных» и прогресс компетенции. Но теперь доверие подверглось более высокой степени обобщения, чем просто обязательство человека перед человеком. Из речи удаляется все личное. «Выступая как условность повествования, этот грамматический выбор позволяет автору выступать воплощением самой Логики» [2, 59]. Подобные грамматические стратегии не снимают вопросы «каким образом мы признаем в качестве знания написанное или произнесенное?» и «как смысл иллокутивного научного высказывания обретает силу убеждающего воздействия?». Прежде всего значение и координаты ролевой сферы предопределяют появление [96] взаимных обязательств и играют немалую роль в установлении доверия на пути к эффективному сотрудничеству, в котором риторика выступает основным средством. В то же время «результат» и «интерпретация» не являются нейтральными и лишенными контекста понятиями. А квалификация есть прежде всего «эпистемический эквивалент» оценки истинности или ложности. То есть в когнитивных методиках, воплощающих в себе условности повествования или нарративные конвенции, традиционные понятия «истинности» или «ложности» не играют в целом никакой роли. А стратегическое использование нарратива и «риторических тактик» не могут быть отменены в условиях изменения социокультурной функции и роли науки.

Значительные интерпретативные возможности открывает признание того факта, что в социуме преобладали идеализированные канонизированные модели научного письма и научного дискурса и риторические конвенции, «условные риторики», не раскрывающие в полной мере индивидуальный опыт как «практику», «эстетику», «технику» существования и механизмы эффективного сотрудничества, коммуникативного замысла, природы риторического выбора и алгоритмы речевого поведения. Анализ и критика скрытого социального схематизма и ангажированности академического дискурса науки и письма возвращает методологов, социологов и историков науки к феномену авторства и личностным параметрам в науке и в образовательных стратегиях, просвечивающего сквозь значение совместной деятельности. Научное письмо и научный дискурс оказывается многомерным процессом, предполагающим все существо, особенности и организацию исследователя, где отражается его локализованность в конкретных исторических и культурных обстоятельствах. Говоря о риторизации образовательного пространства и педагогических технологий, необходимо отметить значение личностных параметров и показателей, коммуникативных установок и речевой культуры, энтузиазма и интуиции преподавателя, способности которого к убеждению, эффективной полемике и аргументации, диалогу по прежнему остаются необходимым компонентом образовательных технологий, нацеленных на реализацию как образовательных, так и воспитательных задач.

Литература

1. Данто А. Аналитическая философия истории. М.: Идея-Пресс, 2002. 290 с.
   
2. Харре Р. Социальная эпистемология: передачи знания посредством речи // Вопросы философии, 1992, №9. С. 49-60.
   
3. Гадамер Х.-Г. Диалектическая этика Платона. Феноменологическая интерпретация «Филеба». СПб.: Изд. Санкт-Петербургского философского общества, 2000. 256 с.
   
4. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. СПб.: Алетейя, 1998. 160 с.