Педагогика и философия языка (Л.Витгенштейн и М.Фуко)

[162]

В работе «Философские исследования» Витгенштейн предложил принципиально новый подход к анализу языка. При этом следует попытаться понять, что вообще Витгенштейн понимал под анализом языка. Необходимо прежде всего отметить, что для Витгенштейна не существовало соссюровской оппозиции «язык/речь», или, скорее, данное различие для него не было концептуальным. В «Философских исследованиях» Витгенштейн, в отличие от своей концепции, изложенной в «Трактате…», пытался перейти к анализу прагматического, деятельностного аспекта языка, то есть языка в его реальном употреблении, отказавшись от анализа его сущностной природы (фактически, он отказался от попыток его онтологизировать, связывать с миром, выискивая, какие именно структуры являются носителями значения). Данный подход можно было реализовать только предложив новый, принципиально иной метод. В основу этого подхода и легло то, что стало известным как концепция «языковых игр».

Применение данного метода привело к своеобразному изложению концепции языка. В отличие от строгих лингвистических теорий, в работе Витгенштейна практически нигде не дается определений, его изложение не отличается строгостью и последовательностью выводов и обилием научных построений. Данный подход можно было бы назвать «ненаучным» подходом к языку, тем более, что Виттгенштейн не ставит перед собой задачу построения строгой лингвистической теории. Однако несомненно то, что для Витгенштейна существует некая реальность, которую он может называть то языковой деятельностью, то практикой языка (ФИ, п. 51), то языком (ФИ, п. 54). Часто упоминаемое в литературе сравнение языка с «ящиком для инструментов» говорит о том, что Витгенштейн понимает язык не более, чем набор определенных функций, хотя на самом деле все гораздо сложнее в силу того, что с инструментами из ящика Витгенштейн сравнивает, скорее, слова-функции, хотя сам понимает, что отождествить язык с набором слов нельзя. Под языком можно понимать умение этими инструментами пользоваться, то есть то, что делает некоторые предметы полезными при определенном виде деятельности.

[163]

Особенностью подхода Витгенштейна является и то, что, как правило, Витгенштейн работает не с языком в целом, не с классом знаков или набором лингвистических и грамматических категорий, а с одним или несколькими высказываниями или предложениями в ситуации их реального употребления, то есть Витгенштейн рассматривает не язык как знаковую структуру, используемую в целях коммуникации, а язык в его деятельностном аспекте, то есть высказывания, включенные в определенный контекст их употребления. Это является очень важным моментом: говоря о языке, Витгенштейн основное внимание уделяет рассмотрению применения высказываний, или словоупотреблению.

Ключевым термином, введенным в рассмотрение Витгенштейном, является термин «языковая игра». То, что этот термин исключительно важен для понимания языковых построений Витгенштейна, подтверждается тем, что в тексте «Философских исследований» приводится определение языковой игры (что, как уже отмечено, для Витгенштейна не характерно). В п. 7 первой части «Философских исследований» Витгенштейн дает определение этого понятия и пытается его пояснить: «языковой игрой я буду называть также единое целое: язык и действия, с которыми он переплетен». Способ введения этого понятия в рассмотрение чуть ранее в том же пункте несколько затрудняет понимание: «Весь процесс употребления слов в языке можно представить и в качестве одной из тех игр, с помощью которых дети овладевают родным языком. Я буду называть эти игры «языковыми играми» и говорить иногда о некотором примитивном языке как о языковой игре» (ФИ, с. 83). Это пояснение несколько противоречит определению, поскольку языковая игра в пояснении отождествляется с языком, хотя и с примитивным. Отметим, что в этом определении понятие языковой игры шире, чем понятие язык, поскольку включает в себя деятельностную составляющую, которую Витгенштейн выносит за рамки языковой структуры. Причиной этого служит тот факт, что в ранних своих работах Витгенштейн придерживался аналитической теории языка, где язык противопоставлялся картине мира и рассматривался лишь как система знаков.

Следует также отметить, что употребление Витгенштейном термина «язык» часто не является концептуальным. Витгенштейн избегает пользоваться этим термином как теоретическим понятием, по крайней мере оно может обладать разными значениями: словарный запас, речевая деятельность, иногда [164] термином «язык» он заменяет им же введенное понятие «языковая игра». Можно предположить, что употребление слова «язык» определяется одним из правил «языковой игры», которую он разыгрывает в ходе своих размышлений. Рассмотрим, например, такой фрагмент: «Термин “языковая игра” призван подчеркнуть, что говорить на языке — это компонент деятельности или форма жизни» (ФИ, с. 90). В данном фрагменте нас интересует не его содержательный аспект, а употребление слова «язык» в устойчивом словосочетании «говорить на языке». Причем иногда тот же термин используется в более строгом смысле, как, например, в приведенном ранее определении «языковой игры». Однако ни в одном случае Витгенштейн не дает определения языка и не говорит, что он понимает под этим термином. Это дает возможность предположить, что Витгенштейн пытался элиминировать термин «язык» из научного лексикона и построить «теорию языка», основанную на другой понятийной системе.

Попытаться понять причину этого мы можем на примере другого фрагмента: «Сколько же существует типов предложения? Скажем, утверждение, вопрос, повеление? — имеется бесконечное множество таких типов — бесконечно разнообразны виды употребления всего того, что мы называем «знаками», «словами», «предложениями». И эта множественность не представляет собой чего-то устойчивого, раз и навсегда данного, наоборот, возникают новые типы языка, или, можно сказать, новые языковые игры, а другие устаревают и забываются» (ФИ, с. 90). В этом фрагменте еще раз наблюдается отсутствие четкого разграничения терминов «язык» и «языковая игра», но главное, на что мы обратим внимание, это на трудность охватывания разнообразных категорий, терминов и понятий, применяемых для описания лингвистических явлений, одним понятием «язык». Кроме того, Витгенштейн отмечает проблематичность объединения «языковых игр» разного типа в один «язык», скорее, сами языковые игры могут иметь различные цели и различные уровни сложности, оставаясь, тем не менее, языковыми играми, но ни в коей мере не языком. Необходимо «радикально преодолеть представление, будто язык всегда функционирует одним и тем же способом и служит одной и той же цели: передавать мысли — будь это мысли о домах, боли, добре и зле и обо всем прочем» (ФИ, с. 90). Более того, понятие языка представлялось Витгенштейну проблематичным еще и потому, что «язык — это феномен, [165] который мы знаем из нашего языка» (ФИ, с. 185), иными словами, в языке (а точнее в речевой практике) отсутствуют возможности каким-либо способом ограничить пределы языка, то есть показать, что речевая практика строится именно по единым законам и правилам, охватываемым понятием «язык».

Кроме того, язык мог бы быть основанием для объединения языковых игр разного типа в понятие «языковая игра» на основе так называемого «семейного сходства», однако подробно на этом останавливаться мы не будем, поскольку и Витгенштейн не предпринимал никаких попыток проводить изыскания в данном направлении.

Перечисляя примеры возможных языковых игр, например, в п. 23 «Философских исследований», Витгенштейн, на наш взгляд, пытается показать, что, во-первых, нельзя завершить их перечень, то есть они неисчислимы по природе, и, во-вторых, нет такого формального критерия, согласно которому можно отделить функцию одного высказывания от функции другого и, таким образом, одну языковую игру от другой. Сам Витгенштейн не только не приводит основания для классификации, но и не проводит ее, что естественно, если учесть, что типов высказываний «бесчисленное множество» (см. цитату выше). Его указание на «виды употребления» говорит, скорее, о том, что вид высказывания определяется его функцией в речевой деятельности. Одно и то же выражение, построенное по одним и тем же грамматическим правилам, может, в зависимости от контекста его употребления, приобретать разную модальность, выполняя, таким образом, различные функции в разных языковых играх. «Способы действия с нашими предложениями многообразны» (ФИ, с. 91) — отмечает Витгенштейн ниже. Именно этот факт, по мнению Витгенштейна, препятствует «исчислению высказываний», то есть установлению перечня их модальностей и проведению их классификации, что делает путь формализации языковой игры если не тупиковым, то уводящим от смысла концепции Витгенштейна. Говоря в п. 23 «Философских исследований» о неисчислимости типов предложения в реальной языковой практике (в отличие от грамматической исчислимости), Витгенштейн отмечает, что данная множественность неустойчива и демонстрирует свою постоянную изменчивость. В качестве примера такой изменчивости в языке он приводит изменения в математике, заранее намечая тем [166] самым потенциальную область приложения своей концепции (что будет рассмотрено в ходе дальнейшего исследования). О том, что одно и то же выражение может выступать в разных ролях в разных языковых играх, Витгенштейн упоминал, рассматривая проблему «следования правилу».

Кроме того Витгенштейн отмечал возможности полифункционального использования не только отдельного высказывания, но и некой более сложной коммуникативной структуры, то есть некой отдельной языковой игры, которая может включаться в более сложную языковую игру, но с другими целями: «Языковую игру доклада можно повернуть так, что сообщение расскажет слушателю не о своем предмете, а о докладывающем. Так происходит, например, когда учитель экзаменует ученика (можно измерять для того, чтобы проверить масштаб)». (ФИ, с. 274).

Особенность концепции языковых игр состоит в том, что ее применение подразумевает и рассмотрение данного понятия, и применение соответствующего метода. Таким образом мы можем выделить два аспекта. О первом — о предмете — Витгенштейн говорит прямо, давая попытки определений и приводя примеры простейших языковых игр, показывая что та или иная языковая игра — модель реальной языково-прагматической ситуации. Со вторым аспектом (то есть рассмотрение «языковых игр» как метода построения новой концепции языка) вопрос представляется более сложным. Витгенштейн нигде не говорит о своих глобальных задачах построения новой теории языка, подобно тому, что и в обычной речевой деятельности редко говорится о ее целях. Он просто приводит примеры различных языковых игр, предлагая принять в них участие, наблюдать за тем, как они разыгрываются. То есть языковая игра становится конструкцией, методологическим приемом, позволяющим моделировать ту или иную ситуацию применения речевой деятельности.

Что позволяет достичь этот метод, исключая упомянутые самим Витгенштейном «терапевтические» возможности данного метода? Понятие языковых игр, судя по замыслу Витгенштейна, оказывается универсальным, то есть применимым к любому виду речевой деятельности. Это, в свою очередь, позволяет сделать вывод об изоморфности большинства форм речевой практики (за исключением снов, бреда, психоаналитического сеанса, не имеющих коммуникативного характера, по крайней мере, в традиционном понимании коммуникации).

[167]

Каковы цели анализа «языковых игр»? Мы замечаем, что Витгенштейн, введя данное понятие в рассмотрение, тут же начинает его использовать, приводя примеры конкретных языковых игр различной сложности, не упоминая о комплексе и характере задач, стоящих перед ним. Поэтому перед нами сразу возникает определенная методологическая задача: прояснить, какова цель исследований Витгенштейна: то ли исследовать понятие, исследовать коммуникативную деятельность в целом, то ли несколько отдельных языковых игр. Особенность метода Витгенштейна состоит в том, что он, рассматривая ту или иную конкретную языковую игру, демонстрирует нам возможности данного понятия прояснить нечто о языковой деятельности в целом.

При рассмотрении языковой игры важным оказывается вопрос об общих принципах ее анализа. Что для этого нужно сделать? Соображение о том, что для этого анализа необходимо лишь задать или описать ее правила, следует отвергнуть, поскольку правила шахмат партии не составляют, определяя лишь бесконечность возможных вариантов. Тем не менее при ее анализе правила нужно учитывать, в силу того, что языковая игра представляет собой определенную упорядоченность речевых и прагматических действий. Наметив предварительно общие направления анализа языковой игры, мы обнаруживаем примечательный факт: сам Витгенштейн никакого анализа той или иной языковой игры не проводит и не прилагает усилий для попыток проведения анализа общих закономерностей языковых игр. Причиной этого факта, на наш взгляд, является понимание Витгенштейном принципиальной разнородности коммуникативных практик, объединенных термином «языковые игры», что приводит к невозможности выработки как единого метода их анализа, так и к отсутствию необходимости формального анализа того или иного класса языковых игр.

Возможны два подхода к анализу языковой деятельности, используя концептуальный аппарат, связанный с понятием языковой игры: языковая игра как некая модель коммуникативной деятельности в ее сравнении с другими моделями той же деятельности или с другими видами человеческой деятельности, а также возможен анализ того или иного вида практической деятельности как языковой игры с целью изучения ее закономерностей, возможностей или границ применимости. На наш взгляд, Витгенштейн прибегал именно ко второму методу. [168] Мы не можем утверждать, что он руководствовался задачей вступить в прямую полемику со сторонниками иных лингвистических теорий, по крайней мере, в тексте «Философских исследований» отсутствуют ссылки на мнения других ученых, за исключением Г. Фреге (ФИ, п. 22).

Еще одним результатом применения метода языковых игр к анализу коммуникативной деятельности является то, что Витгенштейн настаивает на возможности высказывания в разных языковых формах (или, точнее, вариативности лингвистических форм) одних и тех же функциональных выражений (функций). Идея Витгенштейна о независимости функции высказывания от его грамматической формы ставит Витгенштейна вне современных ему лингвистических традиций. Витгенштейн тем самым отвергает традиционное понимание грамматики, синтаксического измерения языка. «Грамматика не говорит нам, как должен быть построен язык, чтобы выполнять свою задачу, воздействовать на людей тем или иным образом. Она только описывает, но никоим образом не объясняет употребление знаков» (ФИ, с. 223).

Несмотря на спорность данного подхода, отвергающего необходимость вводить грамматический аспект в анализ языка, Витгенштейну удалось обойти одну из важнейших проблем традиционной теории языка: устанавливать связь грамматических (синтаксических) структур и структур семантических, то есть смыслообразующих, то есть решать проблему значения.

Рассмотрим один из фрагментов Витгенштейна: «Мы могли бы представить себе язык, в котором все (курсив Л. В.) утверждения имеют форму и тональность риторических вопросов, а каждый приказ — функцию вопроса: «А не хочешь ли ты это сделать?» Тогда, возможно, утверждали бы: «Сказанное им имеет форму вопроса, но в действительности это приказ», — то есть выполняет функцию (курсив мой) приказа в практике использования языка» (ФИ, с. 89). Обратим внимание на два момента в данном фрагменте: во-первых, описываемое лингвистическая структура, обозначенная термином «язык», более соответствует понятию языковой игры в терминологии самого Витгенштейна (о нестрогости употребления Витгенштейном термина «язык» мы упоминали), во-вторых, определяющим при оперировании тем или иным высказыванием Витгенштейн считает именно его функцию в некоторой практической деятельности, причем, судя по всему, именно функция является определяющей при [169] употреблении того или иного типа речевой единицы (высказывания, например), то есть при определении функции высказывания его грамматическая форма не является определяющей. Само же высказывание «представляет» определенную функцию, требуемую в той деятельности, для реализации которой существует сама языковая игра. Как мы постараемся показать ниже, это является одной из причин, по которым мы можем сопоставить понятия «языковой игры» и дискурса.

На наш взгляд, не следует полагать, что главной целью исследования Витгенштейна было лишь исследование самих языковых игр, они выступили лишь как инструмент исследования коммуникативных практик, языковой деятельности. О данной направленности исследований Витгенштейна свидетельствует появление более в его работах еще одного понятия — «форм жизни».

Понятие «форм жизни», также введенное в рассмотрение Витгенштейном в «Философских исследованиях», не было столь тщательно проработано им, как понятие языковой игры. Этот факт в значительной степени затрудняет его интерпретацию. Поскольку оно в различных работах Витгенштейна используется всего 7 раз, и примеры его применения не приводятся, то мы можем лишь пытаться его интерпретировать. Наиболее распространенные варианты интерпретации таковы: попытаться создать некую концепцию «форм жизни» виталистской направленности (аналогичной теориям «философии жизни»), уделяя максимальное внимание слову «жизнь», и создавая некую теорию, подобную теории «языковых игр». Таковой теории на настоящий момент не существует, а есть попытки рассмотреть речевую деятельность в игровом контексте, что приводит к эклектичным построениям и употреблению термина «языковые игры» в совершенно иных, отличных от авторского, витгенштейновского, контекстах (см. приведенные выше примеры). Существует также возможность попытаться сопоставить понятие «форм жизни» и «языковой игры» с некоторыми другими понятиями философии языка (именно языка, а не чего-либо еще, потому что понятие «практика» не относится к понятиям философии языка), чтобы прояснить методологические основания Витгенштейна и сделать выводы о направленности его мышления.

Не останавливаясь на уместности подобного рассмотрения, мы попытаемся обосновать уместность рассмотрения данного понятия именно в контексте постструктурализма, сравнив его с [170] понятийным аппаратом М. Фуко, разработанным для анализа форм научного знания и знания вообще, а также для осмысления связи форм знания и иных форм общественной жизни, подробно рассмотренных в таких его работах, как «Археология знания» и «Слова и вещи».

Исходя хотя бы из частоты употребления данных понятий самим Витгенштейном, отметим, что понятие «форм жизни» не определяет той роли ни в его системе, ни в его методологии, которую играет понятие «языковые игры». Причина может быть такова: поскольку основным предметом интереса Витгенштена был все-таки язык, а то, что понимается под «формами жизни», выходит за рамки языковой практики. Кроме того у этих понятий совершенно разные методологические функции. Языковая игра — понятие и метод рассмотрения некой деятельности, тогда как «форма жизни» представляет собой лишь некий термин с неясным методологическим статусом, который без дополнительного анализа непригоден для построения развернутой концепции языка и деятельности.

Некоторые зарубежные интерпретаторы Витгенштейна, считают, что понятие «форм жизни» свидетельствует о том, что у «позднего» Витгенштейна имела место тенденция к социальному обоснованию лингвистической сферы, она — в основе его попыток показать взаимосвязь лингвистических и нелингвистических действий людей.

Основным недостатком данной концепции, по нашему мнению, является то, что Витгенштейн не установил четкой разницы между данными понятиями, не дав определения понятию «форм жизни» и не показав, по крайней мере, области его применения, вследствие чего некоторые исследователи творчества Витгенштейна склонны были даже отождествлять данные понятия.

Понятие «форм жизни» тем самым отражает социокультурный аспект языка и понимания. «Форма жизни» охватывает социокультурное поведение говорящих людей в той мере, в которой оно является осмысленным. Форма жизни, по-видимому, функционирует как социально организованная деятельность людей, в контексте которой приобретают смысл языковые выражения, она конституирует нормы языкового поведения человеческого сообщества. Языковые игры и формы жизни — предпосылочные структуры знания и понимания. Формы жизни — предел обоснования, данность, которую индивид [171] принимает без всякого сомнения, коммуникационный базис жизненного опыта, опираясь на который, люди начинают размышлять, сомневаться задавать вопросы, участвовать в социальной деятельности. Языковые игры вместе с формами жизни образуют повседневный контекст бытия субъекта, служат основой для его осмысленного поведения.

Как отмечает З.А. Сокулер, «при подходе, соответствующем духу философии Витгенштейна, практическая деятельность людей не образует определенного единства, но распадается на различные несоизмеримые и несопоставимые «практики», или «формы жизни». В них оправдываются несоизмеримые и несопоставимые концептуальные каркасы» 1. В этом выводе, на наш взгляд, содержится одна из специфических и важных для нас интерпретаций творчества Витгенштейна, позволяющая производить дальнейшие исследования в поисках методологического аппарата, допускающего рассмотрение коммуникативной практики не в форме однородной структуры, но как сложную систему разнородных структур и несопоставимых между собой языковых игр различного назначения.

Сфера педагогики и система образования как организующий ее институт также не была обойдена вниманием Витгенштейна, который в своих работах неоднократно приводил примеры языковых игр, возникающих и функционирующих в процессе обучения. Более того, в работе «О достоверности» в качестве едва ли не главной задачи педагогической практики им рассматривалась задача обучения языковой деятельности, то есть правильному употреблению слов. Участие в языковой игре под названием «обучение» не обязательно служит решению задач достижения понимания или научения принципиально новым навыкам, но свидетельствует, скорее, о стремлении научить усвоению «правил игры». Как отмечал Витгенштейн, «если я ошибаюсь в неком утверждении, то это не делает бесполезной игру» («О достоверности», 637, с. 400), или, несколько раньше, «нечто должно быть нам преподано как основа» («О достоверности», 449, с. 376). То есть одна из фундаментальных задач педагогики — приучить обучаемого к режиму производства и функционирования того, что считается истинным знанием, а если учесть рассмотрение Витгенштейном [172] значения как употребления («О достоверности», 61, с. 331), то к правильному применению слов, пользование которыми свидетельствует о существовании этого знания. «Судить так я научен с детства. Это и есть суждение. Так меня научили судить; это научили признавать в качестве суждения» («О достоверности», 127-128, с. 339). Однако процесс обучения языку или научения знанию как правильному пользованию словами основан на принципиально важном для данного процесса факте доверия обучаемого обучающему. «Ребенок учится благодаря тому, что верит взрослому» («О достоверности», 160, с. 343), — отмечает Витгенштейн. Тем самым он полагает, что достоверность является одним из важнейших условий языковой игры и, языковой деятельности вообще. По Витгенштейну, достоверности научаются, что позволяет рассматривать ее как один из видов языковой игры, лежащий в основе других игр, сущность этой языковой игры в общем-то определяет основу языковой коммуникации, позволяя субъекту коммуникации проникнуться доверием к словам. То есть одной из фундаментальных задач педагогической практики является введение обучаемого в контекст достоверности, лежащей в основе повседневного использования языка вообще и существования знания как формы репрезентации истины, в частности. Как отмечает Витгенштейн, утверждение «я знаю что либо» «является истиной лишь постольку, поскольку составляет незыблемую основу языковых игр» («О достоверности», 403, с. 370). Тем самым, Витгенштейн предположил, что истина представляет собой то, чем можно пользоваться, устанавливая, таким образом, не логический или онтологический, но, скорее, «инструментальный», прагматический характер истины. Причем прагматический в лингвистическом смысле: истина делает речь возможной и в некотором смысле даже полезной. Заметим, что именно такой нетрадиционный подход к истине сближает Витгенштейна с позицией Фуко, который отмечал, что «под «истиной» следует понимать совокупность процедур, упорядоченных и согласованных с целью производства, узаконивания, распределения, введения в обращения того, что высказано» 2.

[173]

Участие в языковых играх по поводу достоверности гарантирует вменяемость субъекта, его разумность и «здравость» его суждений, а фактически ту же самую «степень доверия» словам. То есть языковые игры по поводу достоверности определяют, в том числе, и уместность сомнения как такового. На основании способности и желания субъекта принять участие в той или иной языковой игре может делаться вывод о его вменяемости вообще. Языковая игра задает «уместные обстоятельства» для достоверных и недостоверных суждений. Однако единого логического правила установления здравомыслия нет, и вердикт выносится лишь на основе результата длительного разыгрывания серии языковых игр в образование и достоверность.

Как мы уже отмечали, именно в работе «О достоверности» Витгенштейн сказал, что «значение слова есть способ его употребления» («О достоверности», 61, с. 331), но в следующей же фразе он связал способ употребления с процессом усвоения, осуществляемого в ходе языковой игры. Тем самым процесс научения языковой игре неотделим от процесса усвоения правил как таковых. Подтверждаем сказанное выше: языковая игра может научить не только использовать те или иные слова, но и использовать слова вообще, то есть не только усовершенствовать языковую деятельность субъекта за счет расширения его словарного запаса, но и сделать саму эту деятельность возможной.

Особенность подхода Витгенштейна к языковой деятельности состоит также и в том, что языковые игры, составляющие ее, принципиально несоизмеримы. Именно эта несоизмеримость предполагает сосуществование разных задач, функций и структуры языковых игр при одном и том же лингвистическом материале. Что делает возможным сосуществование различных языковых игр в совокупной коммуникативной деятельности? С одной стороны то, что Витгенштейн называл семейным сходством (хотя бы наличие общего лингвистического материала и наличие ряда общих признаков, например, присутствия субъекта коммуникации). С другой — способность к встраиванию более простых языковых игр в более сложные и, наоборот, к разделению сложных языковых игр на несколько более простых. Так или иначе один «ход» или действие в языковой игре может послужить основой для разворачивания новой языковой игры со своими правилами и ходами. Кроме того, у всех языковых игр есть некая единая основа — прагматика, то есть осуществление не

[174]

которых действий при помощи лингвистических элементов, что делает возможным включение реальности в лингвистическую деятельность. То есть Витгенштейн показывает, как лингвистический и нелингвистический аспекты могут сосуществовать в человеческой деятельности — только при помощи языковой игры. И здесь необходимо заметить, что подобные проблемы ставил перед собой и М. Фуко, исследуя закономерности организации социокультурной деятельности. По мнению Фуко, эти закономерности были подобны регулярностям языка.

Можно выделить некоторые сходные моменты в концепциях Витгенштейна и Фуко, позволяющие говорить о сходстве их взглядов как на лингвистическую деятельность, так и на коммуникативную практику в целом. Прежде всего, нам следует выделить понятие дискурса, концептуально проработанное М. Фуко в книге «Археологии знания», позволяющее соединить лингвистическую и нелингвистическую деятельность в рамках одного концепта. Фактически, данное понятие концептуально близко понятию «языковой игры», предложенному Витгенштейном и играющему сходную роль в описании коммуникативных практик. По нашему мнению, можно утверждать, что оба этих понятия предназначены для описания возможностей сосуществования и принципиальной неразделимости лингвистического и нелингвистического аспектов коммуникативной практики, то есть социокультурной деятельности как таковой. Кроме того, сходство в концепциях рассматриваемых нами авторов состоит также и в том, что участие в коммуникативной деятельности в некотором роде является «обязанностью» субъекта, то есть человек обречен на то, чтобы принимать участие в своих или чужих языковых играх, или на то, чтобы быть включенным в тот или иной дискурс.

Воля субъекта при таком подходе даже не является предметом рассмотрения, так как, отказываясь от одной, своей, языковой игры, тем не менее, попадаешь в какую-нибудь другую, чужую, по преимуществу. Это то, что в терминах Фуко можно охарактеризовать как тотальность дискурса. Однако под этим термином можно понимать также и то, что дискурс, как и языковая игра, позволяет встраивать в себя другие, более простые дискурсы и может быть встроенным в дискурс более высокого уровня (например, такой дискурс, как урок, может включать в себя дискурсы ответа или диктанта и, в свою очередь, входить в состав такого дискурса, как школьное обучение). Строго говоря, [175] выделение одного дискурса, также как и отдельной языковой игры, невозможно по нескольким причинам. Прежде всего, ничто не запрещает лингвистическим единицам или другим составляющим некой языковой игры входить и в состав других языковых игр. Кроме того, действенность той или иной языковой игры зачастую оправдывается (подкрепляется) другими языковыми играми. Используя предыдущий пример, заметим, что урок имеет смысл при наличии легитимного процесса образования как такового. Из этого следует, что совокупность языковых игр имеет очень важную функцию: легитимировать входящие в нее языковые игры. «Нас учат суждениям и их связи с другими суждениями. Убедительной становится для нас лишь целокупность суждений. Начиная верить чему-то, мы верим не единичному предложению, — целой системе предложений. И очевидной для меня делается не единичная аксиома, а система, в которой следствия и посылки взаимно поддерживают друг друга» («О достоверности», 140-142, с. 341). Данное положение в полной мере относится не только к витгенштейнианской концепции коммуникативной деятельности, но и к концепции Фуко.

Однако концепты языковой игры и дискурса оказались на «пересечении» исследовательских стратегий Витгенштейна и Фуко. Дело в том, что предметом интереса Витгенштейна был вопрос о том, как языковая игра делает возможными различные формы коммуникации вообще и само знание в частности. Общий вывод, по мнению Витгенштейна, состоит в том, что под знанием понимается способность к участию в различных языковых играх, то есть расширение знания субъекта позволяет ему принимать активное участие в большем количестве языковых игр, или, иными словами, правильно употреблять больше слов. Попутно заметим, что под «знанием» Витгенштейн понимал, определенную способность субъекта вступать в осмысленную коммуникацию.

Но Фуко же исследовал в основном те проблемы, которые лежали вне поля интереса Витгенштейна. Прежде всего, его интересовал вопрос о формах организации и развертывания дискурса в социокультурной деятельности вообще и в процессе коммуникации в особенности, или, если переформулировать вопрос в терминологии Витгнештейна, по каким закономерностям в обществе разыгрываются языковые игры и как субъект становится их участником и что при этом происходит с самим субъектом. И еще один вопрос, поставленный Фуко совершенно по-иному, [176] это вопрос о статусе знания. Предельно упрощая Фуко, можно сказать, что под знанием в его концепции понимается все то, что может приобрести форму текста, будучи высказано тем или иным образом. Поэтому дискурс должен, с одной стороны, производить знание о субъекте, а с другой стороны, определять отношение субъекта к знанию, то есть как подтверждать его право на те или иные высказывания, так и на получение того или иного знания. Особенность концепции Фуко состоит как раз в том, что знание, право на него и обязанности по отношению к нему неразделимы, именно поэтому знание неотделимо от власти. Тем самым власть сводится, в том числе, и к праву на получение необходимого знания о субъекте, а субъект оказывается перед необходимостью эти знания о себе давать. Мы приходим к парадоксальному, на первый взгляд, выводу, что язык представляет собой не только способность, но и обязанность вступать в коммуникацию.

В этом контексте приобретает актуальность еще один момент концепции Фуко, касающийся рассмотрения так называемых «дисциплинарных пространств». Наиболее полно эта тема была проработана им в книге «Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы», в которой указывается, что процесс организации получения знания о субъектах неотделим от процесса организации телесных практик. Фактически, можно получать знания лишь о тех субъектах, тела которых организованы в определенные регулярности. Как следует из названия книги, данное предположение доказывалось на примере прежде всего пенитенциарных заведений, условно говоря, «пространств наказания»; однако Фуко именно в данной работе упоминал и о пространствах воспитания и обучения (поскольку воспитание связано с наказанием), и о пространствах лечения (поскольку лечение зачастую связано с изоляцией), выделяя следующие черты дисциплинарного пространства: организация пространственного распределения тел субъектов, тотальный контроль над их деятельностью и перемещениями, организация процесса развития (за счет введения контрольных испытаний), оптимизация действий за счет временной и пространственной организации. Это, собственно, и есть черты дисциплины. Ее назначение, прежде всего, формировать послушные, или подвластные, тела, то есть такие тела, которые в будущем будут оптимально вписываться в другие дисциплинарные пространства: военной службы, рабочего места, социальной иерархии и т. д. Подводя итог формирования нового типа [177] образовательной системы, Фуко отмечает, что «школьное пространство стало функционировать как механизм обучения, но также надзора, иерархии и вознаграждения» 3. Можно заметить, что примеры, приводимые Фуко из реальной практики регламентации педагогической деятельности, зачастую напоминают примеры простейших языковых игр, приводимых Витгенштейном, что наводит нас на мысль о том, что дисциплинаризация субъекта также происходит в процессе языковой игры. Таким образом, общность воззрений Витгенштейна и Фуко на языковую деятельность имеет место на разных уровнях: как на уровне элементарной языковой игры, так и на уровне тотальности системы коммуникативных практик.

В любой реальной коммуникативной деятельности можно выделить элементы целого ряда языковых игр. Иными словами, в ходе осуществления коммуникации ее участник принимает участие сразу в нескольких языковых играх и оказывается встроенным сразу в несколько дискурсов. Это неудивительно: оба этих понятия являются некоторыми моделями коммуникативной деятельности. Фуко же говорит также и об особых дискурсивных механизмах, позволяющих осуществлять коммуникативную деятельность в рамках существующей или господствующей дискурсивной системы. Прежде всего, формируется целый ряд определенных языковых игр или дискурсивных процедур, выявляющих как желание, так и способности субъектов принимать в дискурсе участие. Причем эти способности и желания могут тестироваться в рамках одной дискурсивной процедуры, хотя для анализа каждого из компонентов может существовать своя процедура. Чаще всего они сосуществуют, но выделить их можно. Способности проверяются в ходе дискурсивных процедур по добыче знания о субъектах. Это медицинские, образовательные, юридические (в смысле, паспортно-прописочно-регистрационно-экзаменационно-архивные языковые игры) языковые игры. То есть те игры, где формируется знание о способностях или пригодности. Но есть еще и другие языковые игры, проверяющие намерения или благонадежность субъектов. Подразумевается, что в этих играх может успешно участвовать любой желающий, все дело лишь в его намерении. То есть в этих играх выявляется, [178] условно говоря, благонадежность. Именно в таких модусах существуют идеологический и религиозный дискурсы. Обе группы игр могут осуществляться в рамках одной более сложной игры. Это и является основным назначением дисциплинарных пространств — мест, где, как мы уже отметили, действуют правила той или иной языковой игры, причем действуют неукоснительно. К таким более сложным играм-дискурсам можно отнести и образование — как одну из областей коммуникативной практики. В то же время в рамках определенного дисциплинарного пространства может осуществляться несколько различных дискурсов, в ходе которых проверяются и развиваются способности, усваиваются необходимые знания; сами знания так же, как и ученики, проверяются на усваиваемость, собираются сведения о здоровье как телесном, так и душевном, проверяется благонадежность, осуществляется практика наказаний и формируется сама восприимчивость к ним. В качестве участника дискурса, в отличие от языковой игры, в полной мере выступает не только лингвистический субъект, но и тело как таковое.

Любая педагогическая практика имеет в своей основе комплекс неких языковых игр, позволяющих по-новому соотносить реальность с лингвистической деятельностью как обучаемого, так и обучающего. При этом если обучаемый, в частности, учится как новым правилам, так и усвоению правил вообще, то игра обучающего состоит в производстве того, что Фуко мог бы охарактеризовать как некое знание по поводу способностей к участию в общеобязательных языковых играх (или дискурсивных процедурах, в терминологии самого Фуко), желаний и намерений в них вступать, а также по поводу результатов участия в них. Произведенное знание сводится к составлению документов (аттестатов, характеристик, отчетов), в которых будут отражены сведения об определенных показателях, характеризующих всех участников игры, то есть об их успеваемости, поведении, прилежании, а также об их профессиональной квалификации. Мы видим, что учитель не только формирует знание об учениках, но и сам является тем объектом, знание о котором должно быть сформировано. Причем те же самые документы («тексты» в терминологии Фуко) должны характеризовать и квалификацию самого учителя, поскольку для их составления требуются определенные умения. В частности, именно по этой причине система образования [179] оказывается весьма инертной к нововведениям. Дело вовсе не в том, что педагоги не способны или не желают воспринять те или иные новые методики обучения. Просто эти новые методики оказываются неприспособленными к определенным и давно устоявшимся стандартам производства знания, или, точнее, они ориентированы на развитие другого, «не того» знания. Они, скорее, развивают знания учеников, но совершенно не приспособлены к формированию знания об учениках. То есть то, чему ученика можно научить, далеко не всегда можно оценить, а это в рамках всех существующих систем образования (дисциплинарных пространств) совершенно недопустимо.