Коммуникативная природа социальной реальности и «критика» образования

[50]

В современной интеллектуальной ситуации признание «философии образования» в качестве одной из областей философских исследований является фактом почти само собой разумеющимся. Это положение дел, безусловно оправданное формально устойчивым интересом к данной теме в традиции и наличием академической систематической рефлексии, предполагает в качестве своей содержательной предпосылки следующее: феномен образования должен обосновываться в качестве значимого, актуального предмета философского дискурса и, одновременно, пониматься как условие, задающее его (дискурса) возможность и определенность. При этом необходимо прояснить востребованность и уместность той или иной исследовательской методологии. Очевидно для того, чтобы сделать своим предметом «всегда уже захватившее», нужна сила духа и «феноменологическая» претензия. Однако «критика», которая здесь имеется в виду, есть не просто исторически и логически начальный этап возможного проекта исследований в области философии образования. Критическая рефлексия определяет возможность осознания конкретно-исторической обусловленности феномена, высвечивания различия фактического положения дел и соответствующих ему идей, позволяет диагностировать симптомы кризиса или упадка. В этом смысле ее предметное пространство — всегда современность, так же, как и само ее дело. Предельная задача «критики» образования в данной статье — прояснение одного из контекстов адекватного постижения и осуществления идеи образования, а именно: определенным образом истолкованной коммуникативной природы социальной реальности. Осуществление этой задачи должно позволить уяснить, во-первых, смысл «регулятивности» идеи образования, то есть ее функционирования в качестве требования взаимодополнительности часто односторонним образом реализуемых «идеалов» образовательных стратегий, а во-вторых, описать условия ее так называемого «кризиса», связываемые с указанной неполнотой.

Первоначальное прояснение феномена образования предполагает обнаружение возможного истока его осмысления, [51] в качестве которого не могут служить ни констатация его социально-культурной значимости, ни описание его кризисного состояния или фактической трансформации без того, чтобы быть истолкованными в качестве знаков первичной смысловой амбивалентности, открытие которой в сомнении есть начало мысли. Для того, чтобы прояснить сказанное, достаточно припомнить несколько современных (правда, уже ставших классическими) пассажей.

Проблематичность «образования», определенным образом «всегда уже» понятого нами 1 через прочтение Хайдеггером платоновской «притчи о пещере», состоит в двойственном определении его смысла через некоторое отношение к образцу (которое имеет качества выставления, «предвосхищающего соизмерения», руководства) и связанное с этим отношением действие формообразования, предполагающее работу с имеющимся в распоряжении материалом. В данном контексте, разумеется, неуместно ставить задачу прояснения «универсальной историчности» взаимопонимания Хайдеггера и Платона в тезисе о значении «подлинного образования», которое «захватывает и изменяет саму душу в целом, перемещая … человека в место его существа и приучая к нему» 2. Здесь необходимо лишь обозначить характер указанной проблематичности. Хайдеггер не случайно, определяя на первый взгляд дополняющие друг друга черты процесса образования (выставление образца и формообразование в соответствии с ним 3), подчеркивает: «образованием» сказано двоякое» 4, [52] что допускает возможность говорить уже о двух различных значениях слова. В этом можно расслышать как задачу: понимать образование, всегда учитывая его двусмысленность, так и определенное предупреждение: однозначным образом истолкованный идеал образования скрывает в себе возможность забвения его подлинного характера.

В работе «Истина и метод» Гадамер, раскрывая значение понятия «образования» в сфере гуманитарного знания, пишет о смысле термина, долгое время конкурировавшего в немецком языке с соответствующими производными понятия «форма». «…Победа слова “образование” над “формой” представляется неслучайной, так как в “образовании” (Bildung) скрывается “образ” (Bild). Понятие формы отступает перед той таинственной двусторонностью (курсив мой — Л.Ш.), с которой “образ” включает в себя одновременно значение отображения, слепка (Nachbild) и образца (Vorbild)» 5.

Можно продолжить ряд практически анонимных, более или менее радикальных в возможности собственного разрешения «двусмысленностей», через которые движется современная проблематизация феномена «образование». Это обучение и воспитание, знание и развитие, традиция и инновация, процесс становления или его результат и другие. Было бы бессмысленно задаваться задачей прояснения смысла этих продуктивных различий, приводящих в движение работу по содержательному наполнению понятия, или обнаружения их общей контекстуальной определенности, что предполагало бы в качестве верификации систематическую аналитику каждого из них. Начало критике может быть положено уже тем, что в интерпретации феномена, настигнутого в собственной сомнительности или противоречивости, явит себя сила, таковой «непорядок» продуцирующая, пространство, его обеспечивающее, условие, делающее его возможным.

[53]

Образование по идее всегда апеллирует к «собственному» в развитии, устремлении человека, определяя себя в качестве такого рода личного действия, которое «никто не сделает за тебя»; оно есть нечто «одновременно высокое и скорее внутреннее» (Гумбольдт), некоторая «обязанность перед самим собой» (Гегель), «самопонимание человеческого бытия» (Финк), становление и утверждение человеческого в человеке. При этом, однако, фактическая ситуация часто обнаруживает образование в качестве того, что «дают» и «получают» (что в этом смысле определенно из-вне, пусть даже с оговоркой по поводу гарантированного права), в системе организованной передачи знаний, в пределе — в качестве продаваемой «услуги». Здесь «собственное» как характеристика существа дела и определенная «чуждость» в определении его условий уже создают определенное напряжение, требующее интерпретации.

Безусловно, даже для здравого смысла здесь нет никакой проблемы в проведении элементарного различия между идеальным и фактическим положением дел. Однако в самой констатации этого несовпадения, как всегда в большей или меньшей степени необходимо имеющего место, мало продуктивного. Задача должна состоять в том, чтобы понять смысл неустранимости этого противоречия, а, значит, не в разведении его сторон по различным контекстам, но, напротив, в обнаружении искомого в данном случае общего, определяющего себя в качестве истока, постоянно поддерживающего силу и действенность указанного противоречия. Это даст возможность и основания фиксируя кризисную ситуацию не описывать ее в качестве уклонения от некоторой «нормы», наполняемой содержанием благодаря знанию сути дела (безразлично, понимается эта «суть дела» как адекватно истолкованное требование современности или как всеобщая идея образования). В очевидной соблазнительности и, одновременно, ущербности такого рода описания всегда проговаривает себя некоторая якобы «вне-кризисная» позиция, которая в своей «также фактичности» остается не знающей или тщательно скрывающей собственные основания. Исток кризиса лежит, скорее, в строгой определенности, фиксации «нормы», в следовании однозначным образом понятому «идеалу». «Идея» образования, понятая в качестве «регулятивной», а значит, позитивно недостижимой и инициирующей творческий импульс, должна быть амбивалентной по существу, в отличие от конкретно-историческим [54] определенным образом истолкованного «идеала», так или иначе легитимированного, всегда в конечном итоге в силу этой строгой определенности оказывающегося в противоречии с реальным положением дел. Таким образом, становятся понятными, во-первых, самая общая первичная определенность указанной «идеи», во-вторых, направление ее дальнейшего осмысления, и, в-третьих, важность осуществляющейся задачи, связанной с истолкованием возможного кризиса.

Смысл «получаемого» образования можно соотнести с некоторым даром, возможным лишь в общей системе обмена дарами, соответственно, никогда не «безвозмездно». Специфика этого дара в том, что его нельзя не принять, не рискуя собственной ролью члена сообщества (образованного и образовывающего). Призванию, о котором пишет Гегель в «Философской пропедевтике», можно не соответствовать, зов можно неверно расслышать, но нельзя жить так, как будто его нет, так как человек никогда «не бывает от природы тем, чем он должен быть» 6, он должен «поднять свое существо до своей всеобщей природы — образовывать себя» 7. Осуществление призвания — получение образования — есть, по идее, с одной стороны, принятие в собственное распоряжение многообразия определенных знаний и умений, включающее способность их интерпретации и развития, и, с другой, приобщение к некоторому целому, восхождение ко всеобщему. Первый, очевидным образом терминологически соотносимый с обучением элемент может быть раскрыт через описание конкретных практик передачи информации и умений ею распоряжаться, оценивать ее значение, понимать ее адекватность, практик получения знаний, возможностей их развития и критического к ним отношения. Второй элемент можно связать с тем, что в современной литературе принято называть воспитанием. Однако эти соотношения ни в коей мере не являются проясняющими, а, напротив, требуют прояснения. В данном случае они важны лишь для того, чтобы сделать рассуждения переводимыми на язык, в котором под образованием «понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства…» (см. Федеральный закон об образовании). [55] Существенно здесь другое: такое понимание образования очевидным образом отсылает к практикам взаимодействия (коммуникации) и к социальной реальности, тем самым высвечивая контекст возможной критики «идеи» образования, который еще не определен, но уже задан.

Socio в латинском имеет значение «делать общим» в трех смыслах этого слова:

  1. разделять что-то с кем-то (в смысле вступать в беседу) — приобщаться совместно к одному, что при этом не разделяется на части, но впускает в себя разделяющих, наделяя каждого в равной мере смыслом единого, при том что единое осуществляется только в разделенности;
  2. соединять, прибавлять, принимать в то, что уже обозначено как общее место (в смысле впускать в дом);
  3. и исходящее из этого еще одно значение как возможность и реальность совместных действий 8.

Любопытно отметить тонкое, но существенное различие, которое подчеркивается в определении близкого по значению (или по крайней мере по употреблению в русском языке) слова communico — делать общим: «1. давая = давать кому участие в чем… 2. получая = принимать участие, участвовать, разделять, иметь что-нибудь общее с кем» 9.

В так раскрываемом смысле коммуникации как нечто само собой разумеющееся явлена связь между получением того, что дается, и приобщением, причастностью; иными словами, как будто бы непроблематичной кажется коммуникативная природа социальной реальности (общество как система и коммуникация в их взаимной определимости). Соответственно, напрямую связанная с коммуникацией «идея» образования, логично соединяющая в себе взаимодополняющие аспекты обучения и воспитания, должна быть всегда «реализуема и достижима» при соблюдении ряда условий. Однако, как и все само собой разумеющееся, понятная в контексте коммуникативной природы социальной реальности «идея» образования оказывается непроблематичной только на первый взгляд. При описании осуществления «идеи» образования представляется безусловно значимым не только анализ существующих, фиксированных образовательных правил и норм, стандартов и уровней, того, что, собственно, и задает определенность общему (социальному) пространству, [56] причастность которому оказывается естественным результатом проведения правильной образовательной политики, но и осмысление условий их выдвижения и признания, а также опыта их нарушений и критики, то есть, собственно, развитие общественного целого.

Как сделать понятной необходимость совмещения, с одной стороны, следования в образовательном процессе установленному общественному Порядку (пусть даже в условиях современности распадающемуся на локальные порядки с тем не менее обязательными нормами и правилами), и, с другой стороны — воспитания возможности критического отношения к этому Порядку, которое есть очевидное условие творческого действия, инновации? Как может быть определен порядок в качестве одновременно поддерживаемого и критикуемого? На практике эти вопросы могут быть преобразованы в следующую задачу: как формировать личность одновременно мобильную, послушную и компетентную?

Предполагается, что «идея» образования может быть раскрыта адекватным образом (то есть как предельным образом включающая в себя возможные конкретно-исторические истолкования), исходя из определения образования в качестве коммуникативной практики. Однако насколько понятной по существу до сих пор остается коммуникация и каким образом ее истолкование может сделать очевидной указанную выше проблему образования — проблему порядка, выставляющего образец и выставляющегося в качестве образца; порядка, одновременно поддерживаемого и критикуемого? Очевидно, для этого всегда должна быть возможной позиция иного (Другого, Чужого), но не в качестве условия отрицания любого образца — как задача здесь поставлена именно одновременность обоснования и критики — а как позиция, определенная в своей конституирующей по отношению к общему роли (причем в этом смысле позиции собственного и иного должны быть совершенно равнозначными). Иными словами, «собственное» и «чужое» (как характеристики мнения, дела, свершения, опыта) должны быть поняты в своей равноизначальности и единстве как возможность общего целого.

Коммуникацией, поскольку она полагается предельной единицей анализа социальной реальности, возможно, следуя за данными выше предварительным определением, называть, во-первых, создание условий и, во-вторых, конкретное осуществление опыта некоторой «передачи», если этот опыт одновременно есть свидетельство и факт приобщения участников к некоторому [57] целому, а также условие онтологической определенности этого целого. Коммуникативное действие необходимо отличать от целерационального действия, приписываемого изолированному субъекту, прозрачному в собственных мотивациях, инструментальным образом направленному на объект, а также от нормативного (по крайней мере, это уместно и обоснованно в данном контексте), в том смысле, что определенность последнего задана еще до его конкретного осуществления некоторой нормой, порядком, тогда как единственная правильным образом понятая норма, или цель первого, — оно само. Коммуникация социальна по преимуществу, поскольку предполагает, что осуществляющие взаимодействие стороны более или менее очевидным образом сохраняют свои определенности в качестве различных (различаются) до конца, а точнее, до бесконечности.

Сохранение и воспроизведение коммуникации, понятой таким, достаточно широким образом, должно быть связано с возможностью указания на условия, «поддерживающие» статус целого, в качестве приобщения к которому или конституирования которого она (коммуникация) осуществляется. Речь идет о некоторой сущности, обнаруживающейся в конкретных индивидах, но сохраняющей при этом свой надындивидуальный или внутрииндивидуальный статус. В данном контексте нет смысла описывать путь историко-философских переименований этой сущности. Здесь важно подчеркнуть другое: с момента, когда в число определений этой сущности вводится время, становятся осмысленными все возможные речи о рождении, кризисе и упадке этого целого, сама целостность которого оказывается лишь определяемой, конституируемой в общем потоке становления и, соответственно, критическое отношение к этому целому приобретает рациональный статус, а впоследствии и сама рациональность становится предметом критики, допуская разговор о своих типах, видах, одним словом, о множественной рациональности. Время как радикальная временность 10 определяет условия мыслимости иного, причем не в статусе определенного сущего, подлежащего нивелирующему образованию по заданной форме [58] целого-образца (пусть даже с учетом индивидуальных особенностей) и не в качестве внешней критикующей позиции. Иное, понятое как восхождение к возможности, есть условие возможности нового образца, не как очередного заданного правила, но в первую очередь как образа действия или опыта, формирующего (часто без гарантированного успеха) собственную идентичность. Этот концептуальный поворот, вносящий в осмысление коммуникации требуемую полноту, только и делает такое осмысление по существу впервые возможным, поскольку полагает рассуждения о временности (или о различении в динамическом смысле, а не различном в статическом) в качестве распознания истока постоянно воспроизводящегося осуществления коммуникации, а также делает ее актуально бесконечной, подтверждая в качестве того целого, способом приобщения к которому она же и выступает.

Идеальную экспликацию такого рода ситуации, причем очевидным образом интерпретируемую в применении к проблематике образования, можно дать, используя один примечательный отрывок из текста М.К. Мамардашвили и А.М. Пятигорского: «Средний культурный человек просто не может себе представить как что-то можно не изучать. Первым шагом к изменению его менталитета явится не то, чтобы он перестал изучать, а то, чтобы изучая он понимал, что он только изучает и, по существу, он еще ничто. То, что он делает (как и он сам), есть еще только «изучаемое». Чтобы войти в ситуацию понимания, он должен будет заменить привычные оппозиции новыми. И такая замена есть постоянное условие расширение сферы сознательного опыта, условие постоянной открытости к непредсказуемому сознательному опыту, опыту, который как результат не выводим ни из какого предшествующего сознанию опыта… Средний культурный человек убежден, что в любой конкретной ситуации единственный реальный язык — это его собственный… Говоря на определенном языке — языке науки, языке культуры, языке искусства, — он должен внутренне проникнуться идеей о том, что то же самое может быть представлено совершенно другим образом. Эта идея может в психотехническом порядке привести человека к следующей ступени, когда он начнет понимать, что любой язык, любое знание об этом языке есть только язык… Когда мы говорим, что язык релятивен и вероятностен, то это имеет реальный смысл только в отношении сознания, которое нерелятивно и невероятностно. Возможно порождение установки [59] на то, чтобы рассматривать самого себя как материю эксперимента, рассматривать свою жизнь как то, чем могут быть созданы такие условия, при которых мог бы самостоятельно возникнуть эксперимент нового сознательного опыта, в принципе не получаемого из других сознательных опытов, не выводимого из них» 11. Здесь также уместно подчеркнуть, что возможность такого рода «расширения сознательной жизни» авторы связывают с отказом «от важнейшей установки европейской культуры на сохранение последовательного и постоянного тождества себя с самим собой, установки вечно сохранять и не потерять себя в потоке смены состояний сознания во времени и их разнообразия в пространстве» 12. Этот отрывок важен в том смысле, что его допустимо проинтерпретировать в качестве содержательного наполнения понятия коммуникации, включающего динамические аспекты генезиса и упадка целого. Кроме того, такого рода интерпретация создает возможный контекст осмысления проблем образовательной политики тем, что указывает не только на сверхзадачу (формирование нового менталитета), стоящую перед изучающим нечто «средним культурным человеком», но и в качестве пути ее реализации предполагает возможным создание специфической установки, определяющей условия возникновения нового сознательного опыта. Эта установка включает постоянно воспроизводящийся эксперимент с другим как собственной возможностью в рамках единой сознательной жизни. «Опыт — это когда нечто новое заставляет человека отказаться от прежних убеждений», — говорит Х.Г. Гадамер в беседе «Опыт и воспитание» 13. Причем этот опыт соотносится не с релятивизмом по отношению к истине, но с утверждением ее конкретности. Речь идет не о том, что всякое убеждение, правило, знание, норма всегда сменяются новыми, но о том, что новое возможно только по отношению к тому, что ему открыто, что допускает собственную возможность быть иным, а значит, знает собственную возможность как таковую.

[60]

В данном контексте уместно рассмотреть в качестве подтверждения сказанного одну, имевшую место продуктивную «идею образования», институциональное воплощение которой открывает эпоху, называемую «столетием образования» 14. При этом необходимо «диагностировать» коммуникативную природу этой «идеи» периода ее становления и определить условия ее упадка. Рассмотрение этого периода развития образования представляется безусловно значимым, поскольку наше современное положение дел есть не просто осмысление показательных уроков прошлого, но и непосредственное решение возникших тогда проблем.

Речь идет о периоде создания и функционирования Университета Гумбольдта. Не без основания в качестве одной из теоретических предпосылок создания нового немецкого университета может полагаться критический пафос Канта, направленный конкретно против догматизма схоластики, а в общем смысле — против всякой авторитарности вообще. «Наш век, — писал И. Кант в «Критике чистого разума», — есть подлинный век критики, которой должно подчиняться все. Религия на основе своей святости и законодательство на основе своего величия хотят обыкновенно стоять вне этой критики. Однако в таком случае они справедливо вызывают подозрения и теряют право на искреннее уважение, оказываемое разумом только тому, что может устоять перед его свободным и открытым исследованием» 15. Внутренняя иерархия старого университета (низший — философский факультет и три высших — теологический, юридический и медицинский), в некотором смысле отвечающая интересам власти в ее стремлении организации «наиболее сильного и длительного влияния на народ» 16, скрывала, по мнению Канта, «подлинно высшее» призвание философского факультета, который, «будучи в отношении своих учений независимым от [61] правительственных приказов, должен иметь свободу … обсуждать все распоряжения, касающиеся интересов науки, т. е. истины, когда разум должен быть вправе говорить публично, так как без такой свободы истина (в ущерб самому правительству) никогда не станет известной, а ведь разум по своей природе свободен и не принимает никаких приказов считать что-то истинным» 17. Именно эта идея критического разума, следующего интересам поиска бесконечной истины, а не «постоянной, доступной каждому нормы, с которой народ мог бы сообразовывать свои действия» 18, была положена в основу Гумбольдтовского Университета, образование в котором понималось в свете академической свободы как соединение бесконечно продолжающегося исследования и преподавания и где, соответственно, философский факультет уже занимал ведущее место. Критический разум полагает себя освобожденным от всякого обязательства перед однозначно фиксированным знанием или авторитетом науки. В этом смысле идея Гумбольдта исключает любую форму авторитетной передачи знаний; «во внутренней организации высших научных учреждений все основывается на том, чтобы придерживаться принципа, что наука есть нечто еще не до конца найденное и никогда не могущее быть до конца найденным, и что ее как таковую следует беспрестанно разыскивать» 19.

Если вспомнить, что в самом общем смысле коммуникативная природа образования определяется как создание условий того, чтобы передача знаний выступала одновременно в качестве приобщения к некоторой общности, то очевидно, что для этого природа самого получаемого в научном исследовании и передаваемого в процессе преподавания знания должна носить интерсубъективный (потенциально разделяемый членами общества) характер. Об этом и идет речь у Гумбольдта. С одной стороны, любое ответственное научное знание предполагает личное авторство и творится в «одиночестве и свободе», с другой — «духовная деятельность человечества может развиваться только как взаимодействие (курсив мой — Л.Ш.) — не только с тем, чтобы один дополнял то, чего не хватает другому, но и с тем, чтобы успешная деятельность [62] одного вдохновляла других и чтобы всем стала видна та всеобщая изначальная сила, которая в отдельных личностях проявляется лишь изредка и светит отраженным светом» 20.

Следует еще раз подчеркнуть, что научное исследование, содержательно определяющее идею образования, лежащую в основе классического Гумбольдтовского Университета, есть непрерывное, бесконечное, всякий раз возобновляющееся взаимодействие. Основанием возможности бесконечности исследования может выступать только постоянно реализующая себя критическая установка разума по отношению к истине (в форме всегда фиксируемого знания). Эта критическая установка связана с требованием анализа условий возможности научных теорий, с определением истоков возникновения и пространства возможности научных фактов, с прояснением очевидности всякого научного положения. Ее последовательное осуществление не в последнюю очередь может иметь результатом обоснование конкретно исторической и, если угодно, экзистенциальной укорененности научной деятельности.

Переход от продуктивности данной идеи к ее несостоятельности, история которого, безусловно, достойна отдельного исследования, а не только лишь констатации, связывается с изменением статуса научного познания и переходом от «образования посредством науки» к «науке как профессии и призванию», предполагающей определенность специализации как свое основное достоинство 21. Что это значит по существу? Как уже было сказано, первоначально перед Университетом ставилась задача рассматривать науку как всегда продолжающееся исследование, которое означало не что иное, как самостоятельное разыскание и усвоение истины, освобожденное от обязательств перед любым внешним авторитетом и фиксированным научным знанием. При этом [63] образование должно было включать одновременно нравственное и гражданское воспитание. Гарантией такого рода связи в по-гумбольтовски понятой идее науки служит требование ее (науки) укорененности в глубине человеческого духа. «Как только перестают заниматься разысканием собственно науки или начинают полагать, что ее не требуется извлекать из глубин духа, но можно получить ее путем экстенсивного складывания, то все безвозвратно и навечно потеряно; потеряно для науки, которая, если это продолжается долго, исчезает настолько, что она оставляет язык как пустую оболочку и является потерянной для государства» 22. Это справедливо по отношению к науке, впоследствии истолковываемой в качестве идеала и цели исследовательской деятельности (а не самой деятельности — взаимодействия — по существу), в чем предопределено забвение ее как того, что в конкретно-историческом смысле определяет для человека «место, подобающее его существу» (Хайдеггер). Это забвение ведет к тому, что совместность — событийность исследования как преподавания истолковывается в контексте научно-технической инновационной деятельности, а самоосуществление личности как принцип, придающий смысл образованию посредством науки, заменяется принципом «объективности». М. Вебер в своей работе «Наука как призвание и профессия» определяет задачи научного исследования, к которым относятся разработка, во-первых, различных техник овладения жизнью путем расчета, и, во-вторых, определенных методов мышления, соответствующих этим техникам. Эти задачи напрямую соотносятся с требованием строгой специализации, но не являются преимущественными в определении позитивного смысла научной деятельности (при этом трудно установить ее качественное отличие от, например, по Веберу, торговли овощами). Третья задача, в решении которой, «к счастью», состоит дело науки — есть обретение ясности. А вот это как раз оказывается проблематичным в условиях так превозносимой Вебером научной специализации. Речь идет о том, чтобы «заставить индивида — или по крайней мере помочь ему — дать себе отчет в конечном смысле собственной деятельности» 23. Решение этой [64] задачи — критической в кантовском смысле — есть «нравственный акт» учителя, но в его осуществлении очевидно необходим выход за пределы определенной научной предметной сферы. Отсутствие же ее решения — не только предсказанный Гумбольдтом и описанный Гуссерлем кризис европейских наук, но и, соответственно, кризис самой идеи образования, связанный с утратой полноты ее коммуникативной природы.

Трагический результат такого положение дел — радикальная несвоевременность образования, которое в случае Университета Гумбольдта связывается, в частности, с бессилием немецкой культуры перед национал-социализмом. Возможно обнаружить очевидные параллели с таким положением дел и в нашей отечественной истории, когда «ложное сознание» с успехом замещает становящееся неуместным требование воспитания способности мыслить, то есть всегда допускать возможность нового и иного, что есть опыт (или производство и воспроизведение различий) по существу.

В решении проблем и определении содержания новой образовательной политики в нашей современности, в многообразном подтверждении — обсуждении достоинств либерального образования (или, может быть, прочесть его как неизбежность судьбы?) необходимо учитывать возможность опасности сходного по форме характера. Слушая «отходную по эре Профессора» 24 и признавая отсутствие всякого «предвосхищающего соизмерения» с любым образцом, кроме самого процесса «формообразования» в качестве такового, важно не проглядеть и постоянно критически осмысливать смысл этого процесса, соответственно, специфику такого осуществления идеала образования как отвечающего обживанию человека в «месте, подобающему его существу», тем самым всегда предполагающего некоторый «дом». Мир образования эпохи постмодерна определяется как «мир, управляемый игрой с исчерпывающей информацией… При равной компетенции дополнительное увеличение эффективности в производстве знания, а не в его приобретении, зависит в конечном итоге от… «воображения», позволяющего либо выполнить новый «прием», либо поменять правила игры» 25. При этом такого рода действия осуществляются в условиях отсутствия возможности [65] «сформулировать конечную цель знания и правильное использование» 26. Средства для увеличения результативности — сила такого рода знания. В этом смысле, одна из проблем современной философии образования, если она озабочена сохранением его «подлинности», должна состоять в том, как соединить необходимость критического отношения с недопустимостью никакой «мета-позиции» по отношению к его «игровой», «диалоговой» структуре, а также в том, чтобы проинтерпретировать принцип результативности в контексте слишком из прошлого, но подозрительно настойчиво звучащего вопроса об ответственности.

Более или менее понятно, от какого рода наследства при этом необходимо отказаться. Это, с одной стороны, образование как научение, связанное с жесткой профессиональной специализацией, и, с другой стороны, излишняя идеологизированность воспитательного аспекта. В крайней степени своего осуществления эти черты очевидным образом препятствуют формированию современного образованного человека, что предполагает (с точки зрения коммуникативным образом проинтерпретированной идеи образования), во-первых, возможность благодаря приобретению знаний приобщиться целому, в современном мире расширенному до неопределенно-глобальных масштабов (можно было бы назвать это статической определенностью коммуникативной природы образования) и, во-вторых, возможность осуществлять критику любого рода упорядоченности этого целого (соответственно, генетическая определенность). В ином контексте об общем смысле, в который включается указанная задача, пишет Б. Вальденфельс: «Перебрасывание от одного порядка к другому, сплетение своего и чужого, старого и нового предполагает дальше, что кто-то, кто, говоря и действуя, двигается в границах определенного порядка, одновременно переходит эти границы, не преодолевая их. Здесь границы порядка подобны горизонтам поля зрения, которые путешествуют вместе с нами, как собственная тень» 27. Сложность задачи очевидна даже в таком предварительном описании. Однако она — факт современного положения дел. Роль философского исследования [66] по традиции может заключаться в том, чтобы показать условия мыслимости этого факта.

Еще раз обращаясь в этой связи к понятию коммуникации в современном философском дискурсе, проясняющем социальность, изначально присущую субъективности, необходимо отметить, что целью коммуникации (при различной содержательной определенности деятельности), как уже указывалось выше, может выступать она сама или в конкретной фактической, или в рафинированно «неискаженной» форме. Здесь важно подчеркнуть существенную черту, при концептуальном определении которой намечаются значимые различия в понимании коммуникации. Она выступает, с одной стороны, самопроизвольно порождающей все «идентичности, референции, собственные значения, объекты» 28, а, с другой, осуществляется как ими же (в качестве нормативных оснований) символически опосредованная интеракция (Ю. Хабермас). Преимущественный акцент на второй составляющей определения — предмет критики феноменологической педагогикой (К. Мэйер-Драве) педагогики коммуникации (К. Шаллер). Воспитание в рамках последней рассматривается как руководствующееся правилами и нормами коммуникативных событий, санкционированными образцами поведения, что согласуется с концепцией коммуникативного действия Ю. Хабермаса 29. При таком подходе, рассматривающем продуктивные образовательные процессы в их конечном, [67] статичном состоянии, невозможно понять как формы их упадка или нарушения, так и зарождение нового. «Феноменологическое мышление выделяется… в области данной тематики тем, что оно задается вопросом о собственном смысле совершающегося опыта с целью вернуть в контекст возникновения (курсив мой — Л. Ш.) и сделать понятным генезис конструктивного вторжения чуждого, независимо от того, складывается ли оно в повседневном бездумном существовании или учреждается в рамках научных объяснений» 30. Коммуникация потому социальна, что ее смысл как единый никогда не может быть приписан одному отдельному сознанию, а следовательно, стать прозрачным для него. Коммуникация всегда включает принципиально неузнаваемого Другого и даже, по условиям собственного осуществления, исключает возможность такого рода актуального знания. Как в феноменологии Гуссерля «идея Другого» не проясняет интерсубъективные структуры сознания, но лишь служит в качестве условия самоидентификации Эго, так и искомое «универсальное согласие» теории коммуникативного действия, правда, никогда не осуществляемое реально, но все же в требовании собственного осуществления, особенно в качестве регулятивной идеи образования, содержит в себе опасность его узурпации с позиции «знающего». Ведь именно знание себя и другого «как себя» есть условие взаимного прояснения и взаимного признания притязаний на значимость, что утверждается Хабермасом в качестве предпосылки процесса достижения согласия и, в то же время, легко оборачивается нивелированием «друговости» с позиции следования образцу. Однако коммуникация вообще (и в сфере образования по преимуществу) не просто обнаруживает свое побудительное основание в незнании (другой как незнающий или как неизвестный) в качестве некоторого отрицательного импульса для его преодоления, но сама «порождает и проверяет незнание, необходимое для ее дальнейшего функционирования. Можно было бы даже сказать, что она живет за счет неравномерного распределения знания/незнания» 31.

[68]

Если идет речь о получении знания как одной из целей образовательной политики, то всегда должно иметь в виду, что «превосходство знания над предвзятостью мнений состоит в том, что оно умеет мыслить возможности в качестве таковых» 32. Признание продуктивности незнания предполагает осуществление практики (культивирование такой установки) «возвращения в контекст возникновения», т. е. всякий раз совместного продумывания фактов с позиций их возможности быть, и быть другими. Критика нормы, образца ни в коей мере не принижает ее достоинства, но лишь определяет ее в качестве результата общественного достижения. Конкретные педагогические методики, ориентированные на диалог, поликонтекстуальность, интертекстуальность и т. п. должны пониматься и, соответственно, использоваться не просто как спекуляции на чистом «различании», но как восхождение к онтологическим условиям возможности всякого факта (т. е. объяснение того, как возможно мыслить одновременность различного). Это и будет залогом не только осуществления критического отношения к факту (будь этим фактом научная, этическая или любая другая норма), но и утверждением искомого «порядка» целого, имеющего место еще до всякого осмысленного устремления к универсальному согласию. Этот «порядок» есть конкретный опыт бытия в мире, единственным залогом ответственного отношения к которому может служить его определенность как одного на всех.

Примечания
  • [1] В этом смысле очень показательно начало статьи «Образование» в словаре по социальной философии. (См. Социальная философия. Словарь. Под ред. В.Е. Кемерова и Т.Х. Керимова. М., 2003. С. 273).
  • [2] Хайдеггер М. Учение Платона об истине // Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления. М., 1993. С. 350.
  • [3] «Слово “образовывать” значит прежде всего выставлять образец и устанавливать пред-писание. Его другое значение — формировать уже имеющиеся задатки. Образование показывает человеку образец, по которому тот организует свое действие и бездействие. Образование нуждается в заранее обеспеченном путеводном образце и во всесторонне укрепленной позиции. Выработка всеобщего образовательного идеала и его господство предполагает не стоящее под вопросом, во всех направлениях обеспеченное положение человека». (Хайдеггер М. Наука и осмысление // Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. М., 1993. С. 252. Запомним этот акцент, эту выделенную неотъемлемую черту господства всеобщего образовательного идеала. С настаиванием на ней связано «забвение именовательной силы» образования — пайдейи, в которой соединяются «пробуждение развертывания основополагающей установки», и «выставление определяющего про-образа» (Хайдеггер М. Учение Платона об истине // Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. М., 1993. С. 350).
  • [4] Там же. С. 350.
  • [5] Гадамер Х.-Г. Истина и метод. М., 1988. С. 52.
  • [6] Гегель Г.Ф.В. Философская пропедевтика / Работы разных лет. Т. 2, М., 1973. С. 61.
  • [7] Там же. С. 62.
  • [8] См.: Петрученко О. Латинско-русский словарь. М., 1914, С. 596.
  • [9] Там же. С. 109.
  • [10] Этим не вполне привычным словосочетанием хотелось бы подчеркнуть, что временность как различение или бесконечное продуцирование различий должна быть понята с учетом абсолютной равнозначности характеристик дискретности и непрерывности.
  • [11] Мамардашвили М.К., Пятигорский А.М. Символ и сознание. Метафизические рассуждения о сознании, символике и языке». М., 1997. С. 103-104.
  • [12] Там же. С. 105.
  • [13] Беседа с Х.Г. Гадамером. Опыт и воспитание // Топос. 2000, №2. С. 10.
  • [14] «Период между 1831 и 1933 гг. — это столетие неоспоримого мирового значения немецкоязычной науки, которая по своему существу является университетской наукой. Институциональную предпосылку этого явления создает в это время структура немецкого университета — “университет Гумбольдта” находит всемирное признание и служит примером для подражания» (Шнедельбах Г. Университет Гумбольдта // Логос. №5-6 (35). 2002. С.65.)
  • [15] Кант И. Критика чистого разума. М., 1998. С.24.
  • [16] Кант И. Спор факультетов. Калининград, 2002. С.52.
  • [17] Там же. С. 52.
  • [18] Там же. С. 56.
  • [19] Цит. по: Шнедельбах Г. Университет Гумбольдта // Логос. №.5-6. М., 2002. С.72.
  • [20] фон Гумбольдт В. О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине // Неприкосновенный запас. 2(22). 2002. С. 5.
  • [21] «В настоящее время отношение к научному производству как профессии обусловлено прежде всего тем, что наука вступила в такую стадию специализации, какой не знала прежде, и что это положение сохраниться и впредь… Действительно, завершенная и дельная работа — в наши дни всегда специальная работа» (Вебер М. Наука как призвание и профессия / Избранные произведения М. 1990. С. 707-708.).
  • [22] Цит. по: Шнедельбах Г. Университет Гумбольдта // Логос. №.5-6. М., 2002. С. 73.
  • [23] Вебер М. Наука как призвание и профессия / Избранные произведения. М., 1990. С. 730.
  • [24] Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна М., СПб., 1998, С.129.
  • [25] Там же. С. 126.
  • [26] Там же. С. 127.
  • [27] Вальденфельс Б. Порядок в потенциалисе // Мотив Чужого. Минск, 1999. С. 120.
  • [28] Луман Н. Общество как социальная система. М., 2004 С. 26. Любопытно отметить, как Луман при этом интерпретирует часто неверно понимаемого в главном его пункте Дж.Г. Мида, символически интеракционизм которого, по мнению Лумана, органично соединяет эти две взаимодополняющие черты или два возможных значения коммуникации: «Мида, в первую очередь, все-таки занимает порождение перманентных объектов как стабилизаторов поведения, протекающего от события к событию, а лишь во вторую очередь — то обстоятельство, что подобные объекты могут функционировать и как символы для согласующихся перспектив понимания» (Там же. С. 34).
  • [29] Подробному изложению существа указанного критического отношения, а также основного содержания концепции феноменологической педагогики посвящена работа: Мэйер-Драве К. Телесность и социальность. Феноменологические статьи по педагогической теории интерсубъективности (реферативный перевод) // Топос. №2, 2002, Минск. С. 51-79.
  • [30] Мэйер-Драве К. Телесность и социальность. Феноменологические статьи по педагогической теории интерсубъективности (реферативный перевод) // Топос. №2, 2002. Минск. С. 52.
  • [31] Луман Н. Общество как социальная система. С. 39.
  • [32]

Добавить комментарий