Идеалы образовательных стратегий в герменевтической перспективе

[33]

Образование как фактор социальной жизни общества является одной из приоритетных тем современной философской рефлексии. Рефлексии философов об образовании в современном понимании этого слова начинаются еще с Г.В.Ф. Гегеля, который интерпретировал образование как способность человека возвыситься до всеобщего 1. Напомню, что Гегель одно время был директором гимназии и его интерес к проблеме образования носил не только теоретический, но и практический характер. В подобной практической ситуации оказываются и отечественные представители философии образования, поскольку их исследования в этой области приобретают не только теоретическую значимость, но также и общественную, что связано со вступлением России в единое общеобразовательное пространство Европы. Однако размышления отечественных гуманитариев ограничиваются, как правило, вопросами о национальных особенностях образования в том или ином государстве и описанием недостатков или достоинств таких национальных моделей образования. Действительно, присоединение к единому европейскому общеобразовательному пространству не несет с собой автоматически одни преимущества. Прежде чем вступать в такое общее пространство, изменив отечественную образовательную политику, необходимо осознавать в первую очередь тот идеал образования, который когда-то был сформирован и веками культивировался в Европе.

Хотелось бы подчеркнуть, что единое общеобразовательное пространство Европы стало возможным не только на основании политической воли руководства европейских стран, но также благодаря единству той идеи образования, которую разделяют европейцы вне зависимости от принадлежности к тому или иному государству или нации. Именно поэтому исследовательское поле философии образования не должно ограничиваться изучением и описанием фактических моделей образования, [34] господствующих или господствовавших в обществе. Одним из важнейших вопросов философии образования является вопрос о возникновении и изменении самого идеала образования, состоявшегося в различных культурных традициях, а коль скоро речь идет об образовании в Европе, то, соответственно, о трансформации западноевропейского идеала образования.

Нижеследующее посвящено проблеме становления и развития идеалов образования в западноевропейской культурной традиции. В качестве метода исследования выбран герменевтический метод, предложенный во второй половине ХХ в. немецким философом Г.-Г. Гадамером. Герменевтика образования, выбранная в качестве путеводной нити анализа, предполагает ряд последовательных процедур. Во-первых, осознание историчности образовательных практик, т. е. зависимости идеалов образования, которыми руководствовались и руководствуются социальные группы людей, от их общего социального контекста и господствующей в нем мировоззренческой установки. Эта неустранимая вовлеченность образования в исторический контекст позволяет поставить, во-вторых, вопрос об иллюзорности надежды на идеальное образование. Герменевтика образования показывает, что идея образования и воспитания, основанная только на вне- и надисторических универсальных принципах разума является не чем иным, как «предрассудком» эпохи Нового времени, а значит сама выступает продуктом одной из мировоззренческих эпох. В-третьих, герменевтический подход к образованию как исторически обусловленному феномену демонстрирует, что образование само может служить зеркалом мировоззренческой позиции той или иной эпохи, что позволяет, в свою очередь, выделить так называемые «идеалы» образования по крайней мере в западноевропейской культурной традиции. Важным здесь выступает различие «идеи» образования и «идеала» образования. Идея образования связана с изначальным учреждением образовательной практики в западноевропейской культуре (в европейской античности) и имеет регулятивную функцию, в то время как идеал образования является исторически обусловленной формой реализации этой идеи в ту или иную эпоху. Это различие позволяет, в-четвертых, выявить определенную преемственность господствовавших в западноевропейской истории образовательных практик и, что особенно важно, соотнесенность любого образовательного идеала с первоначальной идеей образования как учреждающему образование [35] смыслу. Соотнесенность любого образовательного идеала с его изначально учреждившим смыслом позволяет герменевтике образования, в-пятых, раскрыть сущность так называемого «классического» образования. Классическое образование, апеллирующее к античному образовательному образцу, оказывается не ренессансом античных образовательных традиций в европейской культуре, но необходимым структурным моментом любого исторически обусловленного образовательного идеала. В-шестых, герменевтика образования отдает приоритет в исследовании образования гуманитарным наукам, а не точным наукам, что обусловлено зависимостью наук о духе от образования. Точные науки основаны на методе, в гуманитарных же науках место метода занимает как раз образование. Герменевтика образования позволяет проследить, почему гуманитарные науки не могут следовать методам наук естественнонаучных.

Современные формы образования в разных европейских странах при всем их национальном своеобразии ориентированы на единый идеал образования, сформированный эпохой Нового времени. Поэтому не случайно, что такие разные мыслители, как Гегель и Ницше, стоящие у истоков современных и более понятных нам размышлений об образовании, апеллируют к эллинизму, как подлинному истоку идеала образования вообще. Понятно, что для обоих философов образовательные учреждения, в которых получает воспитание человек, являются вторичными по отношению к самой сущности образования. Не удивительно, что образование, по Гегелю, входит в кодекс «обязанностей перед самим собой». У человека две стороны — единичная и всеобщая, что обусловливает его долг перед собой: с одной стороны, сохранить себя физически, а с другой стороны, «поднять свое отдельное существо до своей всеобщей природы — образовать себя» 2. Человек является не только природным существом, ведущим себя сообразно произволу и случаю, но и существом духовным; взятый с этой стороны, он никогда «не бывает от природы тем, чем он должен быть», то есть человек нуждается в образовании, в приведении своей единичности ко всеобщности. Более того, всеобщность, по Гегелю, должна становиться в человеке господствующей как в теоретическом, так и в практическом смыслах. Господство всеобщности в теоретическом смысле достигается [36] двояким образом: во-первых, благодаря постижению многообразия знаний, а во-вторых, благодаря умению освободиться от субъективного интереса. В первом случае речь идет о выхождении за рамки непосредственного знания об окружающем мире, поскольку «необразованный человек не идет дальше непосредственного созерцания» 3. Однако даже если человек и способен преодолеть сферу непосредственного созерцания и возвыситься до знания сущностного, необходима еще одна способность — ограничение себя в своих суждениях о всеобщем знании, т. е. образованный человек должен знать «границы своей способности суждения». Второй важный момент в теоретическом образовании человека — бескорыстность познания, т. е. в познании не следует руководствоваться личными интересами, напротив, нужно стремиться к тому, чтобы субъект «рассматривал и трактовал предметы так, как они существуют сами по себе, в их свободном своеобразии, чтобы я интересовался ими без какой-либо личной выгоды. Такой бескорыстный интерес важен в изучении наук, если, разумеется, культивировать их ради них самих. Желание извлекать пользу из предметов природы связано с разрушением последних» 4. Практическое образование человека, по Гегелю, заключается в проявлении благоразумия и соблюдении меры в удовлетворении своих естественных влечений. Речь идет о том, что образованный в практическом отношении человек не стремится вовсе избавиться от своих естественных влечений, но признает их необходимыми до определенной степени, то есть в меру. Здесь Гегель воспроизводит один из идеалов античного образования, связанный с воспитанием в человеке умеренности, основанной на благоразумии: «Благоразумие состоит в способности сознавать, что делаешь, в том, что человек, наслаждаясь или работая, наблюдает за собой посредством рефлексии и, следовательно, не целиком отдается этому единичному состоянию, а остается способным к размышлению обо всем другом, что еще будет необходимо. Благоразумный человек, воспринимая что-нибудь или занимаясь каким-то делом, одновременно в своем духе вне этого состояния» 5.

Для Гегеля подлинное образование возможно через развитие теоретических интересов человека, что достигается лучше [37] всего изучением культуры и языка древних народов, когда человек, как бы погружаясь и растворяясь в чуждом ему времени и мировоззрении, тем не менее находит в нем самого себя: «Но основная идея сохраняет свою справедливость: узнавать в чужом свое, осваиваться в нем — вот в чем основное движение духа, смысл которого — только в возвращении к себе самому из инобытия. В остальном все теоретическое образование, включая изучение иностранных языков и чуждых мироощущений, — простое продолжение процесса образования, заложенного гораздо раньше. Каждый отдельный индивид, поднимающийся от своей природной сущности в сферу духа, находит в языке, обычаях, общественном устройстве своего народа заданную субстанцию, которой он желает овладеть, как это бывает при обучении речи. Таким образом, этот отдельный индивид постоянно находится на путях образования, и его естественность постоянно снимается соразмерно с тем, что мир, в который он врастает, образуется человеческим языком и человеческими обычаями. Гегель подчеркивает: в этом своем мире народ обретает бытие. Он вырабатывает его в себе и из себя и таким же способом устанавливает, чем он является в себе. Тем самым ясно, что сущность образования составляет не отчуждение как таковое, а возвращение к себе, предпосылкой которого, однако, и служит отчуждение. При этом образование следует понимать не только как такой процесс, который обеспечивает исторический подъем духа в область всеобщего; одновременно это и стихия, в которой пребывает образованный человек» 6.

Подобно Гегелю, Ницше также разделяет идею о необходимости погружения человека в иное. Образование есть жертвование собой ради другого, поэтому, для Ницше, образование не может отождествляться с праздным интересом, с любопытством, с поверхностным изучением. Образование есть труд, с присущими ему атрибутами: «Итак, я повторяю, друзья мои, всякое образование начинается с противоположности всему тому, что теперь восхваляют под именем академической свободы, — с повиновения, с подчинения, с дисциплины, со служения» 7. [38] Ницше выступает резко против популяризации образования, начинающейся в его время в университетах Германии. Популяризация образования — есть «уменьшение и ослабление его», поскольку предполагает, с одной стороны, его усредненность, а с другой стороны — потерю автономии образования, постановку его на службу государству. Ницше анализирует категорию «образования» на примере языкознания. Его популяризация ведет к тому, что целью филологического образования становится знание того или иного языка, а не владение им. Речь идет о том, что популярное филологическое образование имеет дело с мертвым языком, утрачивая жизненную силу, которая должна быть присуща образованию как таковому, которое именно поэтому доступно лишь избранным. То, что происходит, по мнению Ницше, в современных ему образовательных учреждениях, есть предательство самой идеи образования, возникшей в античной традиции эллинизма: «В продолжение тысячелетий под словом «образованный» само собой подразумевался ученый и только ученый. Исходя из опыта нашего времени, мы едва ли почувствуем себя склонными к такому наивному отождествлению. Ибо теперь эксплуатирование человека в интересах науки является положением, признаваемым всюду безо всякого колебания. Но кто же спрашивает о ценности науки, которая, подобно вампиру, высасывает все соки своих созданий? Разделение труда в науке на практике направляется к той же цели, к которой время от времени сознательно стремятся религии: к уменьшению образования, даже к уничтожению его. Но то, что является вполне правомерным требованием со стороны некоторых религий, ввиду их возникновения и истории, должно будет вызвать когда-нибудь самосожжение науки. Сейчас мы уже дошли до того положения, что во всех общих вопросах серьезного характера, и прежде всего в верховных философских проблемах, человек науки, как таковой, является совершенно лишенным слова; а, напротив, тот клейкий связующий слой, который теперь отложился между науками, — журналистика, — воображает, что призван выполнять здесь свою задачу и осуществлять ее сообразно со своей сущностью, т. е., как гласит само его имя, как «поденщину»… Подумайте, как бесполезна должна быть теперь утомительная работа учителя, который бы, например, захотел вывести ученика в бесконечно отдаленный и трудно достижимый мир эллинизма, в это истинное отечество образованности? Ведь тот же [39] самый ученик в следующий час возьмет газету, или современный роман, или одну из тех просвещенных книг, одна стилистика которых уже отмечена отвратительной печатью теперешней варварской образованности» 8. Задача философского духа — в возрождении подлинного образования, которое достижимо лишь на пути очищения имеющегося образования от популяризаторства, или, как выражается Ницше, от журналистики в образовании. Немецкий дух должен усмотреть свои корни в идее античного воспитания: «Таинственна и трудно уловима связь, которая существует между глубиной немецкой сущности и греческим гением. Но прежде чем благороднейшая потребность чисто немецкого духа не схватится за руку этого греческого гения, как за твердую опору в потоке варварства, пока в немецком духе не пробудится всепоглощающее стремление к греческому миру, пока с трудом достижимая даль греческой отчизны, которая услаждала Гете и Шиллера, не сделается местом паломничества лучших и одареннейших людей, до тех пор классическая образовательная цель гимназии будет неустойчиво развеваться во все стороны по воле ветра» 9.

Наивно было бы полагать, что современное понимание образования возникло случайно и исключительно в эпоху Нового времени. Безусловно, то, почему именно за образованием закрепился идеал новоевропейского воспитания, имеет свои истоки как раз в эпоху Нового времени, однако это не означает, в свою очередь, что в образовании не осталось ничего от долгой традиции воспитания в истории западноевропейской цивилизации. Почему идеал древнегреческой пайдейи трансформировался в средневековую ученость, а последняя — в новоевропейское образование? Это только один вопрос. Второй же вопрос, быть может, более радикальный, заключается в том, соответствует ли сегодня образование тому идеалу, который был выработан в Новое время; соответствует ли тот образовательный процесс, с которым мы сегодня имеем дело, новоевропейскому идеалу образования? Для того, чтобы удовлетворительно ответить на поставленные выше вопросы, нужно понимать, что сама идея воспитания являлась ответом на требование конкретных мировоззренческих эпох, нуждающихся в идеале воспитания.

[40]

В первой мировоззренческой эпохе, которая возникает в Древней Греции и которая дает дальнейшую жизнь философии вообще, впервые возникает и феномен науки. Наука есть знание того, что остается неизменным в постоянно становящемся мире. Античная мысль стремилась найти это неизменное бытие в становящемся мире, возвышая найденные первоэлементы до первопринципов, имеющих идеальный характер. Однако неизменное не может быть дано непосредственно, для его постижения требуется особый способ, особая организация своего собственного существа. Так возникает идея древнегреческой пайдейи, то есть такого воспитания души, которое позволяло бы вести диалог с всеобщим и безусловным. Первой школой, в которой обучали такому диалогу со всеобщим, была, по-видимому, школа пифагорейцев, правила которой и повлияли в дальнейшем на ставшие затем классическими Академию Платона и Лицей Аристотеля. В отличие от софистов, настаивавших на изучении грамматики и риторики в раннем возрасте, Платон считал, что таким знаниям должна предшествовать нравственная зрелость. Как справедливо замечает И. Адо, «Платон рекомендует обучать искусству спора посредством вопросов и ответов, то есть диалектике, только людей, тщательно отобранных и которым за тридцать, и делать это только с целью поиска истины или, точнее, исследования онтологических структур. Искусство спора, таким образом, становится для Платона искусством философа по преимуществу» 10. Когда пайдейю интерпретируют исключительно как возвышение над природным в собственном существе, как борьбу с собственными страстями и естественными проявлениями, то вовсе упускают из виду, во-первых, вышеуказанную взаимосвязь с наукой как стремлением к безусловному знанию, и во-вторых, нравственную сторону достижения знаний, без учета этого идея пайдейи вообще не была бы затребована. Хайдеггер, обращаясь к теме греческой пайдеи, апеллирует к Платону, который в своей «притче о пещере» (7 книге «Государства») «сосредоточивается на том, чтобы через наглядность рассказанной истории сделать зримым и познаваемым существо пайдейи. Обороняясь, Платон хочет одновременно показать, что существо пайдейи не в том, чтобы загрузить неподготовленную [41] душу голыми знаниями, словно первый попавшийся пустой сосуд. Подлинное образование, наоборот, захватывает и изменяет саму душу в целом, перемещая сперва человека в место его существа и приручая к нему» 11.

Нравственная компонента античной пайдейи оказывается сущностной. Обратившись к античной культуре, можно усмотреть, что уже у своих истоков философское воспитание весьма осторожно обходилось с тем, что мы привыкли называть знанием. Часто полагают, что заслуга античных философов состояла в том, чтобы доказать софистам, что полное обладание знанием является мнимостью и в принципе недостижимо. Но главнее, несомненно, понять, почему в античной мысли само «знание» стало предметом дискуссий. Нельзя не обращать внимания на то, что разговоры Сократа со своими «мудрыми» современниками часто сводятся к тому, что важнее не только и не столько знать, сколько суметь ответить на вопрос о том, ради чего знать «это» и вообще «знать». Прислушаемся к словам Платона: «Только бы, друг мой, не надул нас софист, выхваляя то, что продает, как те купцы или разносчики, что торгуют телесною пищей. Потому что и сами они не знают, что в развозимых ими товарах полезно, а что вредно для тела, но расхваливают все ради продажи, и покупающие у них этого не знают, разве случится кто-нибудь сведующий в гимнастике или врач. Так же и те, что развозят знания по городам и продают их оптом и в розницу всем желающим, хоть они и выхваляют все, чем торгуют, но, может быть, друг мой, из них некоторые и не знают толком, хорошо ли то, что они продают, или плохо для души; и точно так же не знают и покупающие у них, разве что случится кто-нибудь сведующий во врачевании души. Так вот, если ты знаешь, что здесь полезно, а что — нет, тогда тебе не опасно приобретать знания и у Протагора, и у кого бы то ни было другого; если же нет, то смотри, друг мой, как бы не проиграть самого для тебя дорогого. Ведь гораздо больше риска в приобретении знаний, чем в покупке съестного. Съестное-то и напитки, купив их у торговца или разносчика, ты можешь унести в сосудах, и, прежде чем принять в свое тело в виде еды и питья, их можно хранить дома и посоветоваться со знающим человеком, что следует есть или пить и чего не следует, а также сколько и в [42] какое время. При такой покупке риск не велик. Знания же нельзя унести в сосуде, а поневоле придется, уплатив цену, принять их в собственную душу и, научившись чему-нибудь, уйти либо с ущербом для себя, либо с пользой» 12.

Гениальная интуиция древних, именовавших себя философами, заключалась как раз в том, что не следует слепо руководствоваться «знанием» (или «незнанием»), но что само это знание должно разворачиваться исходя из того, ради чего оно нами собственно достигается. Этот античный мотив, неотъемлемо присущий античному воспитанию, по-видимому, основательно затемняется дальнейшей традицией образования. Исток античной философии, обретение античной мыслью философского измерения связан не с изобретением особых форм мышления или обнаружением рефлексии, а прежде всего с переориентацией античной мысли с достижения знаний на добродетельность знаний. Более того, поскольку такая добродетель никогда не есть нечто всегда уже данное, то позиция античного философского воспитания выступала в форме регулятивного принципа.

Регулятивный принцип не следует приравнивать к телеологии, предполагающей развитие знания исходя из определенной конечной цели. Знание как добродетель толкуется в корне неверно, когда под добродетелью понимают исключительно ориентацию на некоторую целеполагающую идею, к которой должно стремиться всякое знание. Добродетель, понимаемая только в качестве ориентированности мысли на телеологическую идею, вводит нас в заблуждение, поскольку подспудно предполагает определенность конечной цели, ее конкретность как идеи. Платоновские диалоги свидетельствуют о том, что разум, пытаясь конкретизировать идею блага как конечной цели знания, запутывается в неразрешимых противоречиях. В одном из зрелых сочинений Платона, до сих пор являющегося образцом философа по призванию и вызывающего в нас непреодолимое чувство непонимания от того, как отдельный человек мог достигнуть такой интенсивности и свободы в своей духовной работе, мы находим следующее описание того, когда наше знание является добродетельным: «Ты часто уже слышал: идея блага — вот это самое важное знание; через нее становятся пригодными и полезными справедливость и все остальное. Ты и сейчас почти [43] наверное знал, что я именно так скажу и, вдобавок, что идею эту мы недостаточно знаем. А коль скоро не знаем, то без нее, даже если у нас будет наибольшее количество сведений обо всем остальном, уверяю тебя, ничто не послужит нам на пользу: это вроде того, как приобрести себе какую-нибудь вещь, не думая о благе, которое она принесет… Так вот, то, что придает познаваемым вещам истинность, а человека наделяет способностью познавать, это ты и считай идеей блага — причиной знания и познаваемости истины. Как ни прекрасно и то и другое — познание и истина, но, если идею блага ты будешь считать еще более прекрасным, ты будешь прав. Как правильно было считать зрение и свет солнцеобразными, но признать их Солнцем было бы неправильно, так и здесь: правильно считать познание и истину имеющими образ блага, но признать что-либо из них самим благом было бы неправильно: благо по его свойствам надо ценить еще больше» 13. Единственное позитивное определение идеи блага, которое дает Платон, заключается в том, что к ней как к своей высшей цели стремится все остальное. Таким образом, содержание идеи блага исчерпывается исключительно ее формой. Благо есть цель и сверх этого оно, по-видимому, не имеет никакого иного содержания. В таком случае и добродетель знания не может выступать таким нормативным принципом, который носил бы содержательный характер. Признание идеи блага целью познания, а следование этой идее — добродетелью знания, остается бессильным до тех пор, пока не раскрыто содержание идеи блага. Однако если ее содержание исчерпывается лишь чистой трансценденцией, неопределенным стремлением, тогда становится понятным, почему идеал образования стал отождествляться с теоретической установкой человека. Ведь только такая установка может служить гарантом того, что знание достигается не ради результата, к которому оно ведет, а ради сохранения самого трансцендентного характера знания.

Таким образом, древнегреческую идею воспитания понимают в корне неверно, когда сводят ее к накоплению знаний. Более того, пайдейя не есть ни «тренировка ума» 14, ни постижение правил социальной жизни; хотя как раз к этому идеалу воспитания [44] склоняется сначала софистическая, а позднее латинская традиции. Пайдейя — первый ответ на эпоху такого мировоззрения, которое обретает философский характер 15.

Первая эпоха философского мировоззрения завершается в неоплатонизме, апеллирующем к Единому, постижение которого становится невозможно положительным способом. Поэтому Средневековье находит уже в Слове фундамент бытия, удерживающий постоянно становящийся мир. Схоластика есть не что иное, как новая форма науки, пришедшая на смену античной физике; речь идет о науке, поскольку схоластика вобрала в себя восходящий к античности идеал научного знания: найти в изменяющемся мире неизменное, дарующее становящемуся его бытийный статус. Подлинное, то есть независимое ни от чего иного бытие для мыслителей средневековья — это божественное Слово. Коль скоро наукой является постижение Слова, то для этого становится необходимой также и особая система восхождения к Слову. В эпоху средневековья выразителем идеи такого воспитания души, которое ведет к постепенному постижению божественного Слова, выступает Бонавентура. Известные шесть ступеней продвижения ума в познании Бога есть не что иное, как развитая в средневековье идея воспитания как учености. Семь свободных наук школьного образования (грамматика, диалектика, риторика, геометрия, арифметика, астрономия и музыка) перестают быть самоценными, становясь на службу христианской экзегезе. Цель образования — в научении правильной жизни, то есть жизни по евангельским заветам, соответственно, ученость ограничивается задачами религиозного воспитания: «Твердо держась пути мистических созерцаний, оставь и чувства, и действия ума, все вещи видимые и невидимые, все существующее и несуществующее, и сколь возможно возвратись, обнаженный от знания, к единению с Тем, Кто выше всякой сущности и знания. Ибо только безмерным и абсолютным, из себя самого и из всего сущего, исступлением чистого ума, все оставивший и ото всего отрешенный, ты [45] поднимешься к сверхсущественному сиянию божественного мрака» 16. Средневековье как эпоха философского мировоззрения длится до тех пор, пока сохраняется вера в конкретность божественного Слова. Однако и она в конечном итоге склоняется, с одной стороны, к все большей абстракции Слова, а с другой стороны, особенно в лице У. Оккама, приходит к выводу об условности словесного выражения. Языком схоластики как науки становится язык знаков (естественных и уcловных). А если это так, то Слово больше не может быть тем неизменным, которое изначально искала философия как наука.

Все это приводит к возникновению парадигмы Нового времени, которая вновь стремится найти безусловное и неизменное знание. В философских построениях Р. Декарта и Ф. Бэкона явно выражены основные элементы новой парадигмы: подлинное знание — это знание собственного сознания, это поиск в сознании подлинно очевидного. Новая парадигма, понимая неизменное как сознание, требует и нового идеала воспитания, призванного пробудить у каждого индивида критическую мысль относительно того, что из безграничного опыта сознания пригодно для научного знания. Так рождается идея методического воспитания, подготовленная работами философов Нового времени. Декарт формулирует образовательный идеал Нового времени уже в первом правиле для руководства ума: «Целью научных занятий должно быть направление ума таким образом, чтобы он мог выносить твердые и истинные суждения обо всех тех вещах, которые ему встречаются» 17. Ум человека может быть направлен правильным образом, только если он знаком с методом, поэтому «гораздо лучше никогда не думать об отыскании истины какой бы то ни было вещи, чем делать это без метода: ведь совершенно несомненно, что вследствие беспорядочных занятий такого рода и неясных размышлений рассеивается естественный свет и ослепляются умы; и у всех тех, кто привык таким образом бродить во мраке, настолько ослабляется острота зрения, что впоследствии они не могут переносить яркого света; это подтверждается и на опыте, так как очень часто мы видим, что те, кто никогда не утруждал себя науками, [46] судят о встречающихся вещах гораздо более основательно и ясно, чем те, кто все свое время проводил в школах. Под методом я разумею достоверные и легкие правила, строго соблюдая которые человек никогда не примет ничего ложного за истинное и, не затрачивая напрасно никакого усилия ума, но постоянно шаг за шагом приумножая знание, придет к истинному познанию всего того, что он будет способен познать» 18. Слова Декарта лишний раз подтверждают, что современные симпозиумы по поводу методики преподавания той или иной дисциплины имеют своим основанием не столько тот факт, что объем знаний настолько велик, что для его усвоения требуется разумный принцип организации, сколько то, что наука Нового времени окончательно соединила идеи воспитания и метода.

Но и методические усилия Нового времени были не способны надолго удержать эпоху господства сознания. Сознание утрачивало свою конкретность для того, чтобы на нем можно было выстроить безусловную систему научного знания. От сознания оставляют самое конкретное — его волю. Новая философская эпоха требует формирования нового идеала научного знания, удачно сформулированного в известном одиннадцатом тезисе: философия должна не только постигать мир, но и изменять его. Если научное знание, по своему истоку, есть стремление найти неизменное основание для изменяющегося, то таким неизменным выступает теперь сама воля, формирующая реальность. Наука новейшего времени становится наукой эксперимента, наукой лабораторий и приборов. Такие условия эксперимента требовали формирования нового идеала воспитания, который уже не мог довольствоваться только методом, требуя присоединения к классической идее воспитания того, что способно удержать экспериментирующего с природой (в том числе и собственной) субъекта от саморазрушения. Гадамер, описывающий понятие воспитания, не случайно выделяет его в разряд гуманистических понятий, ибо именно идею гуманизма в новейшее время скрепляют с идеалом воспитания. Однако гуманизм, о котором идет теперь речь, не есть попытка возрождения античных идей, но попытка сдержать становящуюся все более безудержной волю новейшего человека. Таким образом, идеал воспитания новейшего времени — это соединение идей метода и гуманности, понятой как самоконтроль; [47] воспитание, в котором мы до сих пор живем и которому учим — это идеал контролируемого воспитания.

Человек перестает контролировать эксперименты собственной воли, начинает жить в такой неконтролируемой реальности, для которой не только не сформирован новый категориальный аппарат, но вообще стоит под вопросом возможность его формирования. Все это ведет к смене общефилософской парадигмы, а с этим и к смене того идеала образования, который основан на идее гуманизма как самоконтроля. Поэтому философия образования как направление в гуманитарных науках перестает, как это было в XIX веке, скреплять образовательный идеал с идеей античного воспитания, ища новые пути. Именно Г-. Г. Гадамеру, основателю философской герменевтики, принадлежит радикальная мысль о том, что в отличие от точных наук, основанных на методе, гуманитарные науки должны черпать свою значимость как раз из понятия образования: «То, что делает гуманитарные науки науками, скорее можно постичь, исходя из традиционного понятия образования, чем из методических идей современной науки» 19. В своей основополагающей работе «Истина и метод» (1960) Гадамер посвящает подраздел ведущим гуманистическим понятиям, начиная с понятия образования. Термин «образование», по Гадамеру, изобретение новоевропейской установки сознания, вошедший в лексикон наук о духе в период между Кантом и Гегелем. Действительно, Кант еще не употребляет понятия «образование» 20, предпочитая говорить «о «культуре способностей» (или «природных задатков»)» 21.

[48]

Гадамер утверждает, что только с приходом Гегеля образование в его современном понимании прочно входит в философский дискурс. Гегелю удается закрепить за новым словом традиционную идею воспитания, восходящую к античной традиции. Образование — это не просто «культивация» природных задатков человека (как вполне мог об этом написать Кант), это не просто «оформление» душевных способностей до некоего образца, значимого для той или иной эпохи; Гегель, выделяя слово образование, сохраняет для своей эпохи сущность человеческой разумности, заключающейся в таком диалоге с природным и конкретным, который возможен лишь через восхождение к всеобщему. «Исходя из подъема ко всеобщему Гегель смог единообразно постичь то, что в его время понималось под образованием. Подъем ко всеобщности не ограничивается теоретическим образованием и вообще не подразумевает только лишь теоретический аспект в противоположности практическому, но охватывает сущностное определение человеческой разумности в целом. Общая сущности человеческого образования состоит в том, что человек делает себя во всех отношениях духовным существом. Тот, кто предается частностям, необразован, например тот, кто не обуздывает свой слепой, несоразмерный и безотносительный гнев. Гегель показывает, что у такого человека изначально отсутствует способности к абстрагированию: он не может отвлечься от самого себя и взглянуть на то общее, которым соразмерно и относительно определяется его особенное» 22.

Это только кажется, что слова Гадамера демонстрируют универсальность гегелевской диалектики конкретного и всеобщего в том числе и в отношении проблемы образования. Гадамер разделяет одну из основополагающих феноменологических максим: история западноевропейского мышления запутывается в противоречиях, когда начинает просто отождествлять истину и метод. Ведущие гуманистические понятия (образование, здравый смысл, способность суждения, вкус) — это не возрождение античного идеала истины в Новое время; скорее, это реакция самих античных истоков, по-прежнему пытающихся выжить в традиции, на радикальную фальсификацию понятия истины: от древнегреческого логос — через схоластическое рацио — до новоевропейского метода. Образование — как ведущее гуманистическое понятие — [49] это не простое перетолкование идеи воспитания для очередной исторической эпохи, а именно эпохи метода; скорее, наоборот, это ответ идеи воспитания на неприемлемость идеалов и ценностей Нового времени.

К какому же идеалу образования склоняет нас герменевтическая философия, если учесть, что происходит смена очередной философской парадигмы. Сегодня, действительно, кажется, что больше просто не в чем найти неизменное и безусловное: ни в природе, ни в слове, ни в сознании, ни в воле. Кажется, что феноменологическая герменевтика, предложенная Гадамером, пытается вернуть нас к забытому в западноевропейской традиции регулятивному принципу античного воспитания. В его свете нынешний идеал образования должен основываться не только на идее науки (и как следствие носить методический характер), но и прежде всего на идее искусства. В одном из своих последних теоретических докладов, носящем название «От слова к понятию», Гадамер показывает, что дальнейшее существование всего человечества зависит не от прогресса наук и достижения все нового знания, а от «правильного обращения» с этим знанием, которое и присуще искусству. Идеал герменевтического воспитания — это «идеал равновесия, примиряющего как науку, так и искусство» 23.

Примечания
  • [1] См.: Гегель Г.В.Ф. Философская пропедевтика // Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет. М., 1971. Т. 2. С. 61-67.
  • [2] Там же. С. 61.
  • [3] Там же. С. 63.
  • [4] Там же.
  • [5] Там же. С. 65.
  • [6] Гадамер Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. М., 1988. С. 55-56.
  • [7] Ницше Ф. О будущности наших образовательных учреждений // Ницше Ф. Философия в трагическую эпоху. М., 1994. С. 184.
  • [8] Там же. С. 122-123.
  • [9] Там же. С. 139.
  • [10] Адо И. Свободные искусства и философия в античной мысли. М., 2002. С. 10.
  • [11] Хайдеггер М. Учение Платона об истине / Время и бытие. М., 1993. С. 350.
  • [12] Платон. Протагор // Платон. Соч.: В 4 т. Т. 1. М., 1990. С. 423.
  • [13] Платон. Государство // Платон. Соч.: В 4 т. Т. 3. М., 1994. С. 286, 291.
  • [14] Йегер В. Пайдейа. М., 1997. С. 75.
  • [15] «Пайдейя означает обращение всего человека в смысле приучающего перенесения его из круга ближайших вещей, с которыми он сталкивается, в другую область, где является сущее само по себе. Это перенесение возможно лишь благодаря тому, что прежде открытое человеку и тот способ, каким оно было ему известно, делаются другими» (Хайдеггер М. Ук. соч. С. 351).
  • [16] Бонавентура. Путеводитель души к Богу // Вопросы философии. 1993. №8.
  • [17] Декарт Р. Правила для руководства ума // Декарт Р. Собрание соч. в 2-х тт. Т. 1. М., 1989. С. 78.
  • [18] Там же. С. 86.
  • [19] Гадамер Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. М., 1988. С. 59.
  • [20] Учитывая этимологию немецкого слово “Bildung” (образование), восходящего к слову “Bild” (образ), а также безусловный интерес Канта к проблеме воображения (“Einbildung”), у него, пожалуй, не оставалось даже языковых средств для интерпретации образования как формирования способностей души. В кантовской «Антропологии» или в так называемых лекциях по метафизике Пелица, записанных последним за Кантом, мы встречаем слова “Nachbild” (слепок), “Vorbild” (образец), “Abbild” (отображение) или даже “Gegenbild” (отражающий образ); все это подчеркивает интерес Канта к проблеме «образа» прежде всего в теоретико-познавательном и эстетическом аспектах, но не в вопросе образования (“Bildung”, “Ausbildung”) в современном понимании.
  • [21] Гадамер Х.-Г. Истина и метод. С. 51.
  • [22] Там же. С. 53-54.
  • [23] Gadamer H.-G. Vom Wort zum Begriff // Lesebuch. Hrsg. von J. Grondin. Tubingen: Mohr Siebek, 1997. S. 104.

Добавить комментарий