Понятие образования в феноменологии науки

[78]

В понимание сущности образования свой вклад внесла так называемая феноменологическая традиция, прежде всего в лице М. Хайдеггера и Г.-Г. Гадамера, которые обратили свое внимание на фундаментальное различие образования и культуры, зачастую сливающиеся в обыденном сознании в единое целое. Хайдеггер, как и его ученик Гадамер, отталкиваются в своих исследованиях от так называемого феноменологического метода, предложенного в первой половине XX века Э. Гуссерлем. Однако тот «метод», о котором говорил сам Гуссерль, может быть назван таковым только с большой долей условности. С одной стороны, действительно, феноменология с самого начала заявляла свой методологический приоритет для гуманитарного знания, составляя, по словам Гуссерля, «существенный эйдетический фундамент психологии и наук о духе» 1. С другой стороны, феноменология не могла ограничиться рамками только метода для гуманитарных наук, то есть быть просто теорией гуманитарного знания, она сама претендовала на статус науки, причем науки основополагающей; нам представляется не случайным непереведенное на русский язык примечание Гуссерля в 7 параграфе «Идей I», касающееся математики как идеала наук: «Но очевидно, что математический идеал не может быть значим повсеместно, только не для феноменологии» 2. На наш взгляд, эти слова о математике, поистине странно звучащие из уст «математика» Гуссерля, свидетельствуют о его далеко идущем намерении сделать из феноменологии такой идеал для гуманитарных наук, каким является математика для наук естественных. Но откуда может быть почерпнут этот идеал, если не из новоевропейского понятия о методе?

Великая интуиция Ганса-Георга Гадамера, основателя так называемой философской герменевтики, заключалась в том, что в отличие от точных наук, основанных на методе, гуманитарные науки должны черпать свою значимость как раз из понятия образования: «То, что делает гуманитарные науки науками, скорее можно постичь, исходя из традиционного понятия образования, чем из методических идей современной [79] науки» 3. В своей основополагающей работе «Истина и метод» (1960) Гадамер посвящает подраздел ведущим гуманистическим понятиям, начиная с понятия образования. Термин «образование», по Гадамеру, «изобретение новоевропейской установки сознания, вошедший в лексикон наук о духе в период между Кантом и Гегелем. Кант еще не употребляет понятие образования, предпочитая говорить «о «культуре способностей» (или «природных задатков»)» 4. Действительно, учитывая этимологию немецкого слово «Bildung» (образование), восходящего к слову “Bild” (образ), а также безусловный интерес Канта к проблеме воображения (“Einbildung”), у Канта, пожалуй, не оставалось даже языковых средств для интерпретации образования как формирования способностей души. В кантовской «Антропологии» или в так называемых лекциях по метафизике Пелица, записанных последним за Кантом, мы встречаем слова “Nachbild” (слепок), “Vdrbild” (образец), “Abbild” (отображение) или даже “Gegenbild” (отражающий образ); все это подчеркивает интерес Канта к проблеме «образа» прежде всего в теоретико-познавательном и эстетическом аспектах, но не в вопросе образования (“Bildung”, “Ausbildung”) в современном понимании.

Гадамер утверждает, что только с приходом Гегеля образование в его современном понимании прочно входит в философский дискурс. Гегелю удается закрепить за новым словом традиционную идею воспитания, восходящую еще к античной традиции. Образование — это не просто «культивация» природных задатков человека (как вполне мог об этом написать Кант), это не просто «оформление» душевных способностей до некоего образца, значимого для той или иной эпохи; Гегель, выделяя слово образование, сохраняет для своей эпохи сущность человеческой разумности, заключающейся в таком диалоге с природным и конкретным, который возможен лишь через восхождение к всеобщему. «Исходя из подъема ко всеобщему Гегель смог единообразно постичь то, что в его время понималось под образованием. Подъем ко всеобщности не ограничивается теоретическим образованием и вообще не подразумевает только лишь теоретический аспект в противоположности практическому, но охватывает сущностное определение человеческой разумности в целом. Общая сущности человеческого образования состоит в том, что человек делает себя во всех отношениях духовным существом. Тот, кто предается частностям, необразован, например тот, кто не обуздывает свой слепой, несоразмерный и безотносительный гнев. Гегель показывает, что у такого человека изначально отсутствует способности к абстрагированию: он не может отвлечься от самого себя и взглянуть на то общее, которым соразмерно и относительно определяется его особенное» 5.

Это только кажется, что слова Гадамера демонстрируют универсальность гегелевской диалектики конкретного и всеобщего в том числе и в [80] отношении проблемы образования. Особенно очевидным это становится, если обратить внимание на общий замысел, развиваемый Гадамером в его фундаментальном сочинении. Уже в самом названии «Истина и метод» подспудно выражена одна из основополагающих феноменологических максим: история западноевропейского мышления запутывается в противоречиях, когда начинает просто отождествлять истину и метод. Ведущие гуманистические понятия (образование, здравый смысл, способность суждения, вкус) — это не возрождение античного идеала истины в Новое время; скорее, это реакция самих античных истоков, по-прежнему пытающихся выжить в традиции, на радикальную фальсификацию понятия истины: от древнегреческого логос — через схоластическое рацио — до новоевропейского метода. Образование — как ведущее гуманистическое понятие — это не простое перетолкование идеи воспитания для очередной исторической эпохи, а именно эпохи метода; скорее, наоборот, это ответ идеи воспитания на неприемлемость идеалов и ценностей Нового времени.

Наивно было бы полагать, что современное понимание образования возникло случайно и исключительно в эпоху Нового времени. Безусловно, то, почему именно за образованием закрепился идеал новоевропейского воспитания, имеет свои истоки как раз в эпоху Нового времени, однако это не означает, в свою очередь, что в образовании не осталось ничего от долгой традиции воспитания в истории западноевропейской цивилизации. Почему идеал древнегреческой пайдейи трансформировался в средневековую ученость, а последняя — в новоевропейское образование? Это только один вопрос. Второй же вопрос, быть может, более радикальный, заключается в том, соответствует ли сегодня образование тому идеалу, который был выработан в Новое время; соответствует ли тот образовательный процесс, с которым мы сегодня имеем дело, новоевропейскому идеалу образования? Для того, чтобы удовлетворительно ответить на поставленные выше вопросы, нужно понимать, что сама идея воспитания являлась ответом на требование конкретных эпох, нуждающихся в идеале воспитания.

Первая философская эпоха, как нетрудно догадаться, связана с возникновением философской мысли в Древней Греции, а также с той гениальной интуицией древнегреческих мыслителей, которая и дала дальнейшую жизнь философии вообще; мир есть, а не не есть, мир являет себя нам, постигающим этот мир в установке удивления от того, что что-то вообще существует. По словам Платона, именно «удивление» лежит в основе философии 6. Тогда же, в эту эпоху, впервые возникает и феномен науки. Наука есть знание того, что остается неизменным в постоянно становящемся мире; древнегреческие мыслители называли это неизменное бытием, тем, что пребывает вечно. Возьмем мы Фалеса, Анаксимандра, Анаксимена, Демокрита или позднее Платона, все они искали неизменное в природе, называя это «водой», «воздухом», «апейроном», «атомом» или «эйдосом». Если неизменное не дается нам непосредственно, то для его постижения требуется особый способ, особая организация [81] своего собственного существа. Так возникает идея древнегреческой пайдейи, то есть такого воспитания души, которое позволяло бы вести диалог с всеобщим и безусловным. Когда пайдейю интерпретируют исключительно как возвышение над природным в собственном существе, как борьбу с собственными страстями и естественными проявлениями, то вовсе упускают из виду вышеуказанную взаимосвязь с наукой как стремлением к безусловному знанию, без которого идея пайдейи вообще не была бы затребована. Хайдеггер, обращаясь к теме греческой пайдейи, апеллирует к Платону, который в своей «притче о пещере» (7 книге «Государства») «сосредоточивается на том, чтобы через наглядность рассказанной истории сделать зримым и познаваемым существо пайдейи. Обороняясь, Платон хочет одновременно показать, что существо пайдейи не в том, чтобы загрузить неподготовленную душу голыми знаниями, словно первый попавшийся пустой сосуд. Подлинное образование, наоборот, захватывает и изменяет саму душу в целом, перемещая сперва человека в место его существа и приручая к нему» 7. Таким образом, древнегреческую идею воспитания понимают в корне неверно, когда сводят ее к накоплению знаний. Более того, пайдейя не есть ни «тренировка ума» 8, ни постижение правил социальной жизни; хотя как раз к этому идеалу воспитания склоняется сначала софистическая, а позднее латинская традиции. Пайдейя — первый ответ на эпоху такого мировоззрения, которое обретает философский характер 9.

Философская эпоха бытия как природы не могла существовать вечно; развертывая себя в истории она не могла более выполнять свою главную задачу — то, что философы обнаруживали в природе как вечно неизменное, становилось все более абстрактным. Первая эпоха философского мировоззрения завершается в неоплатонизме, апеллирующем к Единому, постижение которого становится невозможно положительным способом. Те, кто считают Средние века просто временем религиозного забвения человеком своего разума, сами забывают о том, что средневековье — это не просто историческая эпоха, а эпоха мысли, эпоха особого философского мировоззрения. Средневековье — это попытка удержать неизменное в слове, носящем божественный характер. Средневековье находит именно в Слове фундамент бытия, удерживающий постоянно становящийся мир. Схоластика есть не что иное, как новая форма науки, пришедшая на смену античной физике; мы говорим о науке, поскольку схоластика вобрала в себя восходящий к античности идеал науки: найти в изменяющемся мире неизменное, дарующее становящемуся его бытийный статус. Подлинное, то есть независимое ни от чего иного бытие для мыслителей средневековья — это [82] божественное Слово. Только высказывая Слово, Бог создает мир, который, если бы он оставался невысказанным, оставался бы в Божественном Уме в качестве возможности. Коль скоро наукой является постижение Слова, то для этого становится необходимой также и особая система восхождения к Слову. В эпоху средневековья выразителем идеи такого воспитания души, которое ведет к постепенному постижению божественного Слова, выступает Бонавентура. Известные шесть ступеней продвижения ума в познании Бога есть не что иное, как развитая в средневековье идея воспитания как учености. Средневековье как эпоха философского мировоззрения длится до тех пор, пока сохраняется вера в конкретность божественного Слова. Однако и она в конечном итоге склоняется, с одной стороны, к все большей абстракции Слова, а с другой стороны, особенно в лице У. Оккама, приходит к выводу об условности словесного выражения. Языком схоластики как науки становится язык знаков (естественных и уловных). Если это так, то Слово больше не может быть тем неизменным, которое изначально искала философия как наука.

Все это приводит к возникновению новой парадигмы, к науке Нового времени, которая, как наука, вновь стремится найти безусловное и неизменное знание. В философских построениях Р. Декарта и Ф. Бэкона явно выражены основные элементы новой парадигмы: подлинное знание — это знание собственного сознания, это поиск в сознании подлинно очевидного, того, «несуществование чего невозможно даже помыслить», как удачно выразил это Декарт. Мы совершенно не понимаем новоевропейское понятие «опыт», если не улавливаем того, что речь идет не об окружающем нас мире, а о первых очевидностях нашего сознания, только в котором и «имеется» то, что невозможно изменить никакими спекуляциями, т.е. опыт. Новая парадигма, понимая неизменное бытие как сознание, требует и нового идеала воспитания, призванного пробудить у каждого индивида критическую мысль относительно того, что из безграничного опыта сознания пригодно для научного знания. Так рождается идея методического воспитания, подготовленная работами философов Нового времени 10. Когда сегодня собирают симпозиумы по поводу методики преподавания той или иной дисциплины, то причину этого следует искать не в том, что объем знаний настолько велик, что для его усвоения требуется разумный принцип организации, а скорее в том, что наука Нового времени окончательно соединила идеи воспитания и метода.

Но и методические усилия Нового времени были не способны надолго удержать философскую эпоху бытия как сознания. Сознание утрачивало свою конкретность для того, чтобы на нем можно было выстроить безусловную систему научного знания. Поэтому от сознания было оставлено самое конкретное — его воля. К. Маркс и отчасти Ф. Ницше знаменуют философскую эпоху новейшего времени — эпоху бытия как воли. Новая философская эпоха требует формирования нового идеала научного знания, удачно сформулированного в известном одиннадцатом тезисе: фило- [83] софия должна не только постигать мир, но и изменять его. Если научное знание, по своему истоку, есть стремление найти неизменное основание для изменяющегося, то таким неизменным выступает теперь сама воля, формирующая реальность. Наука новейшего времени становится наукой эксперимента, наукой лабораторий и приборов; такая наука не постигает мир, она начинает его создавать и продолжает это до сегодняшнего дня. «Виртуальная» реальность, о которой так много говорится в наши дни, — это не иная реальность, куда мы уходим время от времени; это и есть реальность, в которой мы живем. Виртуальная реальность — это продолжение реальной реальности. По другому не скажешь, поскольку само понятие реальности становится неопределенным. Такие условия неопределенности практически каждого фундаментально значимого понятия в новейшее время требовали формирования нового идеала воспитания, который уже не мог довольствоваться только методом, требуя присоединения к классической идее воспитания того, что способно удержать экспериментирующего с природой (в том числе и собственной) субъекта от саморазрушения. Гадамер, описывающий понятие воспитания, не случайно выделяет его в разряд гуманистических понятий, ибо именно идею гуманизма в новейшее время скрепляют с идеалом воспитания. Однако гуманизм, о котором идет теперь речь, не есть попытка возрождения античных идей, но попытка сдержать становящуюся все более безудержной волю новейшего человека. Таким образом, идеал воспитания новейшего времени — это соединение идей метода и гуманности, понятой как самоконтроль; воспитание, в котором мы до сих пор живем и которому учим — это идеал контролируемого воспитания.

Вопрос, который нас здесь особо занимает, заключается в том, не исчерпала ли себя к нашему времени последняя философская парадигма. Радикальный симптом, который склоняет нас к мысли о завершении философской парадигмы бытия как воли, мы усматриваем в том факте, что воля выходит из-под контроля. Человек перестает контролировать эксперименты собственной воли, начинает жить в такой неконтролируемой реальности, для которой не только не сформирован новый категориальный аппарат, но вообще стоит под вопросом возможность его формирования. Все это ведет к смене общефилософской парадигмы, а с этим и к смене того идеала образования, который основан на идее гуманизма как самоконтроля.

Итак, что же нового может внести феноменологическая традиция в концепцию образования, когда происходит смена очередной философской парадигмы. Сегодня, действительно, кажется, что больше просто не в чем найти неизменное и безусловное: ни в природе, ни в слове, ни в сознании, ни в воле. Нам кажется, что феноменологическая герменевтика, предложенная Гадамером, ведет к радикальному выводу о том, что нынешний идеал образования должен основываться не только на идее науки (и как следствие носить методический характер), но и прежде всего на идее искусства. В одном из своих последних теоретических докладов, носящем название «От слова к понятию», Гадамер пытался показать, что дальнейшее существование всего человечества зависит не от прогресса [84] наук и достижения все нового знания, а от «правильного обращения» с этим знанием, которое и присуще искусству. Идеал герменевтического воспитания — это «идеал равновесия, примиряющего как науку, так и искусство» 11.