Сегодня диалог как способ взаимодействия проник во все сферы образования. Приходит к нему и дошкольная педагогика, но здесь этот процесс происходит медленнее, более конфликтно, чем в остальных отраслях. Это обусловлено историческими причинами: за ребёнком нынешнего дошкольного (и младшего школьного) возраста позже всего было признано право считаться личностью на равных с прочими возрастами.
Чтобы понять, каким же образом дошкольная педагогика подошла к понятию диалога и в чём, по её мнению, он должен состоять, необходимо не только проследить изменение восприятия феномена детства в истории, но и рассмотреть взгляды современной педагогической науки на этот процесс. Несомненно, исследователей сегодня волнует вопрос: когда же появились предпосылки личностного подхода к ребёнку, и какие стадии прошла педагогика на пути к нему. Поэтому осмысление часто происходит именно с этой точки зрения, отмечаются те черты того или иного периода, которые могут свидетельствовать хотя бы о приближении к гуманистической парадигме, в рамках которой возможно возникновение диалога.
Историю педагогики принято рассматривать начиная с первобытнообщинного строя, здесь делается упор на следующую специфику воспитания: труд на равных со взрослыми членами племени, раннее возложение ответственности за младших и прочее. Некоторые авторы (напр., В.Г. Пряникова, З.И. Равкин) говорят о так называемой «природной педагогике», отмечая полную гармонию взаимоотношений ребёнка, взрослого и окружающего мира, косвенно намекая на сходство с тем самым диалогом, который пытаются построить воспитатели сегодня. На самом деле здесь неуместно говорить даже о предпосылках возникновения диалога: во-первых, отсутствовали его субъекты, так как понятие «ребёнок» не вычленялось, детство было не миром, а особым состоянием, которое устранялось естественным путём. Гармония являлась ни чем иным, как просто отсутствием специфической детской субкультуры, в которой детство тогда и не нуждалось, да и не могло иметь без наличия особой культуры взрослых. Дети развивались не ради самореализации, а для продолжения жизни племени в целом, о личностном подходе, разумеется, не было и речи. Полное «взаимопонимание» на фоне отсутствия сознательно поставленных педагогических целей и задач может выглядеть заманчиво, но оно является лишь следствием того, что перед младшими членами племени даже не ставится проблема выбора (которая является ключевой для диалога), их мышление и поведение предопределены, закреплены обычаем и табу — отсюда и «бесконфликтность» процесса воспитания.
Таким образом, проведение параллелей с сегодняшними путями решения проблемы диалога на основе «естественной педагогики» вряд ли оправдано, предпосылки диалога появились значительно позже.
Далее в истории педагогической мысли следует античность. Здесь чаще всего рассматриваются педагогические системы, предложенные самыми известными философами, в частности, Платоном. Некоторые учебники (особенно советского периода) подробно описывают предложенную им в диалоге «Государство» модель воспитания; утверждается, что именно тогда в европейской традиции появляется теория обучения, педагогика как наука о человеке и его развитии. Но в некоторых пособиях несколько упускается из виду общий контекст системы Платона, цель сконструированного им общества, которая имела вовсе не гуманистическую направленность, а вытекала из всего предыдущего учения (об идеях). Платона волнует не истинная самореализация каждого, а соответствие тому или иному из трёх классов — отсюда и столь подробно расписанная система контроля после каждого этапа обучения ребёнка. Детство здесь выступает как объект воздействия системы, развитие составляет не цель педагогики, а проблему (в негативном значении этого слова), так как неясно, что из ребёнка получится и верно ли будет определено его место. Вообще, создатели тех или иных утопических систем во все времена уделяли значительное внимание системе воспитания, так как пренебрежение к молодому поколению могло грозить смертельной опасностью всей тщательно разработанной идеологии. Здесь характерно предпочтение общественного воспитания семейному (первое легче контролировать), педагогическое мышление всё ещё находится в рамках антитезы «свой-чужой», личность ребёнка и детство не являются ценностью.
В период средневековья ситуация почти не меняется. Хотя и происходит быстрое развитие наук и системы образования, повышается его уровень, но отношение к ребёнку как к участнику этого процесса остаётся, в сущности, на одном уровне — недочеловек, будущий взрослый; господствует бессознательное желание так или иначе сократить период детства. С субъективной позиции ребёнок как мыслящее существо практически не воспринимается — его мышление рассматривается лишь с точки зрения способности к обучению, в целом же детство не является в культуре того времени хоть сколько-нибудь значимым моментом.
Возрождение существенно изменило отношение ко многим вещам, к образованию и воспитанию в том числе, огромный шаг вперёд делает теория обучения (дидактика), происходит осмысление идеи о необходимости всеобщего обучения (Я.А. Коменский), но всё же ситуация с восприятием детства (особенно «дошкольного»), с признанием личности в ребёнке изменяется не так сильно. Примерно такой же остаётся картина и в Новое время — совершенствуются лишь отдельные теории обучения. Некоторые авторы (Пряникова, Шабаева) утверждают, что именно тогда появляется «гуманистическая педагогика» и называют её прародителями Ж.-Ж. Руссо и И. Песталоцци. На самом деле, здесь существует некий терминологический парадокс, который описывает педагог и историк XIX века Л.Н. Мозалевский: в то время возникло так называемое, христианско-гуманное воспитание, с основными положениями которого боролись «реалисты», к которым, кстати, относился и сам Руссо. Гуманисты же отстаивали всеобщую для Возрождения идею возвращения к ценностям античности и в своих школах вводили обязательное изучение языков и её литературного наследия. С точки зрения сегодняшней гуманистической педагогики, такое образование никак не является личностно-ориентированным, скорее наоборот. Но и Руссо нельзя до конца отнести к «гуманистам» — его основной педагогический труд позднее справедливо критиковался.
Изменения всё же происходили: симптомом этого являлось отражение образа ребёнка в искусстве. В живописи этот процесс проходит несколько стадий — от фонового изображения (в виде ангелов или херувимов), через раскрытие темы «ребёнок — маленький взрослый» в период классицизма, к сентиментализму (ребёнок — красивая игрушка) и романтизму, где ребёнок действительно получает свою индивидуальность, которая в то же является как бы отражением происходящего в мире взрослых. В литературе детство также вначале изображается лишь постольку, поскольку дети вообще существуют, но постепенно образ ребёнка завоёвывает всё более значительное место, возрастная планка пробуждения сознания и личности всё понижается, и, наконец, в XIX веке получают распространение произведения, в которых ребёнок играет главную роль. Кульминационным моментом можно считать роман С.Т. Аксакова «Детские годы Багрова-внука», главной целью которого является не изображение русской природы, как иногда считается, а провозглашение индивидуального «я» начиная буквально с трёх лет. Автор анализирует различные мысли и состояния ребёнка, нисколько не стыдясь их детскости, побуждая взрослых ценить подобные проявления и находить в них смысл и значение, демонстрируя ничуть не меньшую по сравнению со взрослыми эмоциональную чувствительность и восприимчивость детства. Подобные произведения символизировали приближение гуманистической парадигмы воспитания, которая начала оформляться к концу 19 века, как в Европе, так и в России. М.В. Богуславский в своей статье «генезис гуманистической парадигмы образования в России» отмечает, что только к 20 веку развитие общества достигло такой ступени, когда встала необходимость подлинного, не ограниченного идеологическими рамками отдельных государств, развития личности. Именно тогда начинается поиски способов воспитания не послушной, но инициативной личности; не скованной предубеждениями и запретами, способной к критической оценке окружающего. С экономической точки зрения необходимо было появление индивида, способного работать продуктивно, — то есть сознательно, без принуждения и, более того, с элементами творчества для обеспечения постоянного развития новых технологий. Происходит постепенное отделение «истинной» нравственности от религии и идеологии. Таким образом, свобода выбора, творчество, высокая степень самосознания стали символами гуманистической парадигмы воспитания. Богуславский особенно подробно анализирует педагогику в России, формулируя основные принципы новой системы (которая тогда ещё была представлена только в теории): принцип «самотворчества» (вера в то, что, наконец, пора «позволить ребёнку доходить до всего самому»), восхищение духовной красотой ребёнка, отсутствие принуждения (не только телесного, но и любого вообще). Деятели того времени считали, что душа ребёнка открыта добру и знанию, а деятельность воспитателя сводится лишь «к созданию соответствующих условий». Многовековому подавлению противопоставлялось провозглашение безграничной свободы развития, появляется несколько направлений «свободно-гуманистической педагогики»: социальное (С.Т. Шацкий), духовное (К.Н. Вентцель) и другие.
Богуславский также отмечает важную вещь: почти все педагоги-гуманисты были уверены, что 20 столетие должно быть «педагогическим», а понятия «детство» и «ребёнок» станут центральными, определяющими всё развитие общества в целом.
Предсказание оправдывается: в течение всего века не только ускоренно развиваются педагогические технологии, но и происходит формирование собирательного образа детства как «самого важного» в подсознании общества (чего никогда ранее не было). Детство прочно занимает место в литературе, его активный способ бытия часто противопоставляется обыденному сознанию взрослых, — и ребёнок впервые в истории выходит из сравнения победителем, он становится символом поиска и развития, детские черты отделяются от понятия детства и занимают определённое место в культуре. Окончательно признаётся наличие специфической детской субкультуры, являющейся самостоятельной ценностью.
И всё же, гуманистическая педагогика ещё не является подлинно личностной, не порождает диалога. Надо сказать, что в курсах истории педагогической мысли и в некоторых современных пособиях она фактически отождествляется с диалогом. На самом деле, это не совсем верно. Все её идеалы негативны, построены на отрицании прошлого, направлены на исправление исторической несправедливости: отказ от принуждения, снятие ограничений, искоренение недоверия к силам ребёнка и пр. Гуманистическая педагогика лишь создаёт предпосылку (правда, очень важную) для будущего диалога; определив и утвердив в правах второго его участника — ребёнка (образ учителя сложился ранее), она доказала, что меньший (по сравнению с воспитателем) опыт не является препятствием для равноправного общения. Диалог же является иной, более сложной формой взаимодействия. В.И. Слуцкий в статье «Философия образования Мартина Бубера» (Педагогика, №8, 2000 г.) подчёркивает, что Бубер критиковал определение воспитания как простого развития творческих сил (пусть даже и в рамках личностного подхода). Творческие способности и самореализация не могут подарить самого главного — общения, ответственности, открытия Другого. Бубер критикует педагогику за умаление роли учителя (которое произошло опять же из исторического нигилизма). Во многом мнение Бубера вступает в противоречие с современными педагогическими идеями, в сегодняшней дошкольной педагогике как раз наоборот наблюдается отчуждение воспитателя от ребёнка, подмена живого общения «развивающей средой» или заранее спланированными игровыми занятиями. Типичным для сегодняшних педагогических публикаций можно считать заголовок: «Выберем ли мы свободу детей?» (о педагогике М. Монтессори, Семья и школа, №7, 2000 г.), в которой утверждается необходимость безоговорочного «признания права ребёнка на собственную судьбу». Этот призыв в духе гуманистической парадигмы нельзя принимать всерьёз, его значение просто неясно. На фоне «освобождения» ребёнка образ педагога становится чем-то второстепенным, подменяясь разнообразными альтернативными педагогиками и методиками. Восстановление исторической справедливости зашло слишком далеко.
Как же должен строиться диалог в дошкольном воспитании? Конкретных рекомендаций нет, лишь отдельные разработки. Сам Бубер считал необходимым условием доверие, особое эмоциональное отношение к воспитателю, осуществление воспитания как «таинства». Сегодня, к примеру, процесс диалога определяется как взаимное развитие всех его участников, предупреждение (вместо наказания), практическое взаимодействие (Арушанова А.). Также А. Арушанова и Т. Алиева считают основным направлением диалога с дошкольником воспитание толерантности (в широком смысле этого слова — как терпимости во взаимоотношениях с социумом и различными культурами). В любом случае, две личности сами по себе не составляют диалога. Необходимо содержание: в педагогике (особенно в дошкольной) содержанием является многообразие окружающего мира, систематизированное в рамках той или иной методики воспитания. Педагогический диалог сегодня выстраивается по следующей схеме: личность ребёнка, вступающего через педагога-посредника во взаимоотношения с культурой и обществом. Вообще, тема посредничества активно развивается в дошкольной педагогике (работы Б.Д. Эльконина), обсуждается личность самого посредника, степень и формы его влияния на процесс познания.
Диалог становится способом бытия человечества, и поэтому он должен быть естественной формой взаимодействия с ребёнком с самого раннего возраста.
Литература
- Алиева Т., Арушанова А. Дошкольник в мире диалога: воспитание толерантности. Дошкольное воспитание №5. 1999.
- Арушанова А. Истоки диалога. Дошкольное воспитание. №12. 2000.
- Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в России на рубеже 19 и 20 веков. Педагогика. №4. 2000.
- Модзалевский Л.Н. Очерк истории воспитания и образования. СПб., 2000.
- Куликова Т. Обучение дошкольников: мифы, реальность, пути совершенствования. Дошкольное воспитание. №3. 2000.
- Пряникова В.Г., Равкин З.И. История педагогики. Учебное пособие. М., 1995.
- Слуцкий В.И. Философия образования Мартина Бубера. Педагогика №8. 2000.
- История дошкольной педагогики. Под ред. Шабаевой И.М., 1966.
Добавить комментарий