Образование: диалогичность и агональность

[35]

Образование связано, прежде всего, с распространением знаний. Поэтому, с одной стороны, можно подчеркивать социальную значимость университетского качества образования как углубленной эрудиции, общекультурного background’а, заведомо не прагматичного тезауруса. С другой стороны, можно настаивать на социальной потребности в специализации, модернизации, прагматизации современного образования, на необходимости превращения образования в профессию, а не культурную эрудицию, отвлеченного теоретического знания — в практические технологии и стратегии.

Однако если взглянуть на образование не столько с просветительской точки зрения, сколько с позиции философии жизни, некой органической логики бытия, то важнейшей функцией образования окажется воспитание характерологических черт личности, некой телесности или habitus’а, подобия той осанки, которая когда-то вырабатывалась у воспитанниц Смольного института, телесно и характерно воплощенной социальной позиции благородства и самоуважения.

Ренессансный идеал образования отталкивался от природы человека, современные цели и задачи образования производны от природы общества. Речь уже больше не идет об актуализации во всех ее гранях общечеловеческой родовой сущности, об индивидности или даже об индивидуальности человека. Речь идет о социализации образования, о том, что оно формирует не гармонично развитого [36] человека вообще, а человека, живущего в определенном обществе, а, следовательно, оно должно быть школой жизни именно в этом типе социальности. Корреляция отношений в обществе с отношениями, складывающимися в системе образования, представляет собой проблему важную и с теоретической, и с практической точки зрения.

Если просветительские задачи образования напоминают улицу с односторонним движением, то диалогически-коммуникативный дискурс познания построен на взаимном обогащении. Однако социальные отношения не сводятся к актам коммуникации, общения, взаимопонимания. Следовательно, и в системе образования должны дополнительно выстраиваться отношения иного типа. Имеет, например, смысл говорить не только о диалогическом, но и об агонально игровом аспекте образования.

«Наилучшей образовательной единицей является не индивид, а группа» 1. В этом тезисе Мангейма подчеркивается, что образование уже не может рассматриваться как коммуникация между учителем и учеником, поскольку оно является органическим фрагментом социального целого. Не индивид и не коммуникативная пара учитель-ученик составляют социальные агенты процесса образования, основанного на определенном типе групповых отношений. Главной задачей образования, с этой точки зрения, оказывается работа по организации взаимодействий в группе, т.е. вписывание личности в рамки определенной социальной модели. Основой образовательных стратегий становится не атомарность индивидуального подхода, а социабельность человека в сообществе.

Средняя и высшая школа не только моделируют социальные отношения и их агентов, но и сами моделируются социальным контекстом. Недаром школа и армия считаются в России самыми инерционными и традиционалистскими социальными институтами. Недаром и реформа образования, и реформа армии оказались важнейшими и труднейшими задачами современной российской жизни. Система отношений внутри образовательного сообщества задается типом социальности и поэтому весьма разнообразна.

В условиях авторитарного политического строя отношение учителя-ученики было акцентировано властным, дисциплинарным, что в частности выражалось в том, что признание старшими своих [37] ошибок перед младшими считалось «непедагогичным» умалением авторитета учителя и послушания ученика. Радикальная демократизация общественной жизни активизирует социальный заказ снизу. Критика учеников их учителями сменяется критикой учителей их учениками. Широкое распространение получают анкеты-опросы студентов о том, какие проблемы они хотят изучать, какие преподаватели им больше нравятся профессионализмом, речью, манерой одеваться и т.п. Баллы, выставляемые ученикам, дополняются очками рейтинга преподавателей, выставляемыми их аудиторией. Наличие религиозных атавизмов и элементов попкультуры, пронизывающих все социальные структуры, превращает порой педагогическое отношение в культовое: лектор харизматичен, а его аудитория напоминает собой фанклуб с примесью тоталитарной секты. В новых доверительно-исповедальных формах педагогической коммуникации отношение ученика к учителю может уподобиться отношению пациента к своему психоаналитику.

Национальные акценты тоже различны: «Вся система английского образования в принципе рассчитана на людей зрелых. Не в смысле возраста, а в смысле ответственности. В любом американском университете… студента окружают таким вниманием и опекой, как будто никто не сомневается в его обязательном инфантилизме, граничащем с аутизмом» 2. Заметим только, что инфантилизм опекаемого и инфантилизм контролируемого человека конституируют различные формы субъектности. И общество современного техногенного комфорта, и общество авторитарной политической власти склонно инфантилизировать поведение своих членов, однако, совершается это различными способами.

Более адекватное моделирование социальных взаимодействий в процессе образования осуществляется через их игровой характер. Деловые игры стали весьма распространенным средством тестирования профессиональных и личных качеств человека, претендующего на определенный социальный статус. Им должна предшествовать игровая реальность, инкорпорированная в сам процесс образования. И речь идет не об играх-практикумах, нацеленных на овладение предметом и на проверку полученных знаний. Речь идет о воспитании социальных навыков партнерства и состязательности в процессе овладения той или иной областью профессиональных [38] знаний. О том, какую, скажем, роль играет создание бейсбольной команды на медицинском факультете.

Существуют игры разного типа: алеаторные, подражательные, агональные. К алеаторным относятся игры со случаем, с судьбой. Это игры азартные, вызывающие эффект привыкания. Они вряд ли уместны в образовательных стратегиях. Подражательные игры это как раз игры научения. Но их роль связана с овладением научными знаниями и профессиональными навыками. Особенность игр агональных, т.е. состязательных, в установлении взаимодействия с другими людьми — партнерами и соперниками — а не с объемом информации как таковой. Игра социально значима «в силу завязываемых ею духовных и социальных связей» 3. Игра и есть формирование групповых отношений, чистая социальность без цели, социальная форма условного содержания игры.

Алеаторные игры — это игры спортивные в существе своем. Можно сказать, что как социальность есть дух всякой спортивности, так и спортивный дух составляет суть всякой социальности. Тематизация социального взаимодействия как спортивного по своему характеру подразумевает два аспекта. Во-первых, и социальные и спортивные отношения роднит качество состязательности, соперничества и конкуренции. Во-вторых, и спортивная, и социальная жизнь конституируется правилом и его соблюдением. Спортивные состязания всегда были не только демонстрацией силы, ловкости, мужества и активности характера, но и воспитанием аристократического, рыцарского духа чести и благородства, культивированием превосходства самообладания, соблюдения норм над желанием выиграть, победить. В спортивной игре всегда важно не только что достигнуто, но и как.

Социально значимы оба навыка. Как способность к соревновательности, честолюбивое стремление к достижениям и успехам, так и законопослушность, способность честной игры по правилам, элементарная порядочность. О дефиците первого начала свидетельствует следующее наблюдение: особенностью отечественного образования является не столько сам факт использования шпаргалок, сколько их одалживание другим ученикам и студентам. Что свидетельствует о превалировании в среде учащихся атмосферы дружеского сообщничества над культом соревнования. К дефициту второго [39] начала может привести само развитие агональности состязательной индивидуальности и возникновение культа личного успеха как результата, абстрагированного от способа его достижения. Прагматизм нашей эпохи, в отличие от рыцарского духа средневековья, склонен игнорировать то обстоятельство, что «в известном смысле ложна уже сама агональная направленность, если она превалирует над стремлением к истине» 4, что и происходит в софистических и демагогических вариантах ораторского искусства, а также над способностью честной игры по правилам.

Важность спортивного духа как основы социальности заключается еще и в нарабатывании конструктивного опыта не только победы, но и поражения. Только по спортивному честное соревнование создает достоинство не только высокого результата, но и заслуженного проигрыша, чувство уважения к себе и к сопернику. И этот навык «сохранения хорошей мины при плохой игре» есть чрезвычайно важное противодействие нарастающему чувству ущемления достоинства, социального унижения невысоким статусом, тому преобладанию человека рессантимента как главного социального персонажа, которое грозит российскому обществу. Только спортивность правил социальной игры предполагает ценность честного поражения и позорность победы не по правилам.

Одним из значений термина «играть» и одним из видов феномена игры является игра эротическая. Результатом эротической игры оказывается привлечение внимания, спровоцированное влечение, возникший соблазн, возможность наслаждения. В каком смысле и в какой мере игровой характер образования может иметь эротический оттенок? Видимо, вполне возможно в гораздо большей степени, чем это происходит ныне, построить взаимодействие учащегося с постигаемой сферой культуры на основе интереса, влечения, а не дисциплины, на основе получаемого удовольствия, а не на принуждении.

Классический психоанализ заострил неведомую просветительству проблему неудовлетворенности человека культурой, феномен враждебности по отношению к ней. Этот опыт должен быть методически отрефлектирован. Культурный статус человека тройственен: различна роль, во-первых, творцов культуры, ее гениев, во-вторых, репродукторов, исполнителей и трансляторов фактов культуры, [40] куда и относится весь массив учителей и воспитателей, и, в-третьих, аудитории или публики как группы людей, способных воспринимать и ценить различные сферы продукта духовного и интеллектуального творчества. Враги культуры, о которых размышлял Фрейд, — это четвертая категория людей. Усвоение культурных ценностей, их интериоризация еще не осуществлены ими в степени, достаточной для того, чтобы культура для них перестала быть только репрессивной табуирующей системой запретов и принуждений и оказалась способной приносить эстетическое удовольствие, сублимированное чувственное наслаждение. Основная педагогическая задача, собственно, и состоит в том, чтобы трансформировать учащихся из культурно неискушенных индивидов в людей адекватно воспринимающих ее продукты.

Однако существует возможность того, что неверно организованный процесс преподавания будет не уменьшать, а, напротив, продуцировать ту враждебность людей по отношению к культуре, которая и является главной проблемой ее исторической судьбы. Бесспорно, что «всякая культура покоится на принуждении к труду и на отказе от влечений» 5, а также что «институты культуры могут поддерживаться лишь известной мерой насилия» 6. И образование как культивирование человека не чуждо дисциплине, трудолюбию, самоорганизации и самоограничению. Однако может ли аскетизм и дисциплинарность протестантской этики быть единственным основанием взаимодействия человека и культурного наследия. Ведь культура не сводится к запрету и не исчерпывается принуждением. Размышляя о педагогических аппликациях психоаналитики, важно видеть и другое: она ассимилирует платоновское учение «о единстве поэтики и эротики» 7.

Если Фрейд был склонен дезавуировать возвышенное, сублимированное, духовное, усматривая в высшем — низшее, витальное, эротическое, то Платон, напротив, в низших видах эротического влечения прозревал духовные составляющие. Влечение к красоте, состояние эстетического наслаждения представляет собой единство опыта духовного и опыта эротического. Эстетический опыт наслаждения, а не этический опыт долга и волевого самопринуждения [41] влечет человека вверх по ступеням постижения высших отвлеченных благ и ценностей. Такова бессмертная идея Платона. И всякое соприкосновение в процессе обучения с трудно воспринимаемым культурным материалом, не достигающее стадии любви к данным культурным историческим ценностям, стадии получения удовольствия от коммуникации с ними, пропадает втуне. Остается сухим и голым фактом информированности о том, что тогда-то жили такие-то и написали то-то и то-то. При этом трансформации, сублимации, культурации внутреннего мира обучающегося не происходит, его субъективность в лучшем случае не претерпевает никаких метаморфоз. А при худшем обороте дел соприкосновение малообразованного и эстетически не восприимчивого и неразвитого ребенка с высшими образцами элитарной культуры прошлого и настоящего, не являющимися на данный момент культовыми феноменами молодежной субкультуры, способно вызвать негативную реакцию отвержения, отвращения, враждебности. А принудительное вменение обязательного знания и восхищения непонятными уровнями высокой культуры только усиливает сложность образовательной задачи.

Платонизм подразумевал не только эротически-игровую легкость, непринужденность, но и ступенчатость, постепенность духовного восхождения, душевной сублимации. Любовь к материальным и низшим формам прекрасного предшествует по этой логике стремлению к духовным и высшим видам красоты. Нельзя попасть на верхние ступени лестницы образования и культуры, минуя нижние ее уровни. Казалось бы, бесспорно, что обучать эстетической ценности творений культуры надо на лучших и высших, классических ее образцах. Однако, метод прямого предъявления шедевров неподготовленному человеку, которому они заведомо недоступны, может порождать больше врагов культуры, чем ее носителей. Не секрет, что большинство людей, «проходивших» в школе Пушкина и Толстого, всю остальную жизнь потребляют посредственный масскульт. Парадоксально, но факт: сложившийся метод изучения шедевров мировой культуры формирует человека с весьма средним вкусом. Быть может, это происходит и потому, что мы пренебрегаем в педагогических методах опосредованием, эстетическими феноменами средних, а не высших уровней. Если в преподавании естественно-научных, технических и математических дисциплин движение строится от простого, элементарного к сложному и высшему, то в науках гуманитарно-исторических начальное как [42] простое часто подменяется начальным как исторически первичным, хронологически древним. На самом деле, чем исторически более отдаленным, тем более трудно постижимым является факт культуры, в то время как в естественных и технических науках более раннее во временном отношении может оказаться и более простым в логическом смысле.

Можно высказать сомнение, пусть и не бесспорное, в обязательности строго хронологического порядка знакомства в процессе обучения с историей литературы, живописи, музыки и других сфер культуры. Теоретическим обоснованием такой педагогической технологии служит принцип историзма. Его постулаты гласят, что логика процесса совпадает с его историей, что онтогенез воспроизводит основные стадии филогенеза. Однако герменевтическая мысль подсказывает иное: той «печкой, от которой следует танцевать», является современность. Она есть исток и генезис всякого историко-культурного понимания и взаимодействия, интерпретации и реконструкции любого исторического прошлого. В реальной жизни ребенок или взрослый человек всегда начинает с знакомства с современной культурой, представителем которой он является и всегда смотрит на прошлое глазами современности. В школьном образовании доминирует процесс обратный: учащемуся предлагается последовательно пройти исторические ступени древности, античности, средневековья, ренессанса, нового и новейшего времени и приобщиться к актуальности и современности только в последнюю очередь.

Может быть, онтологически современность и вырастает из корней прошлого как своей предпосылки, но эпистемологически, познавательно ретроспективно важна и иная версия: современная культура — это та предпосылка, на которой строится историческое образование и знание о прошлых культурах. И с этой позиции знакомство с романом Булгакова «Мастер и Маргарита» может предшествовать изучению альбигойской ереси, составляющей содержание заключенных в нем реминисценций и аллюзий. Ибо скорее культурное настоящее играет с прошлым, чем прошлое довлеет над настоящим. И это должно находить свое отражение и в манере преподавания гуманитарных дисциплин.

Примечания
  • [1] Мангейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994. С. 479.
  • [2] Петрова М. Do you speak English? // Top-Manager, №3, 2000. С. 97.
  • [3] Хейзинга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня. М., 1992. С. 19.
  • [4] Там же. С. 174.
  • [5] Фрейд З. Будущее одной иллюзии // Сумерки богов. М.. 1990. С. 99.
  • [6] Там же. С. 97.
  • [7] Рикёр П. Герменевтика и психоанализ. Религия и вера. М., 1996. С. 45.

Добавить комментарий