Воспитание творческих установок (инновации в театре и образовании)

[446]

Внутренний конфликт между образовательным, педагогическим процессом в театральной школе и творчеством актера в театре, кино или на эcтраде очевиден, даже необходим. Эти два процесса разнятся своими задачами. В первом объектом исследования и совершенствования является ученик, во втором — спектакль, фильм и т.д. [447] Соответственно отличаются и ритмы двух процессов. Выдающийся театральный педагог Е.Б. Вахтангов утверждал, что «только в театре актёр творит, а в школе он подготовляется к творчеству» 1. То есть на этапе обучения художественные задачи уступают место задачам педагогическим: определить индивидуальность ученика, развить природные способности, обучить приемам, методам подхода к роли, к работе в театре и т.д. Вахтангов даже утверждал, что в школе не существует спектакля, в театре же он является творческим моментом.

Профессиональная практика по многим параметрам опережает школу. Школа по своей сути консервативна и такой в определенной степени должна быть. Время общения с ней для художника — это только начало его творческой жизни, без сомнения очень важное. Школа всегда будет отставать в открытиях эстетических, но будет сохранять лидерство в исследовательском, методологическом, гуманитарном аспектах неспешного органического подхода к творчеству. С другой стороны, история театральной педагогики свидетельствует о смелых экспериментах, которые проводились учителями и учениками в рамках образовательного процесса.

Исследуя работы К.С. Станиславского, Л.А. Сулержицкого, В.Э. Мейерхольда, Е.Б. Вахтангова, С.Э. Радлова, В.Н. Соловьева, мы сталкиваемся с особым феноменом реформ в театре и сочетания их с реформами в театральном образовании в первой трети ХХ века. Остановимся на одном аспекте таких художественных и методологических поисков — на применении импровизации. Почему в начале ХХ века в России возникает интерес к импровизации?

В социокультурной ситуации начала ХХ века и наших дней есть некоторая схожесть. Период ломки общественно-политической и экономической систем, изменение нравственной атмосферы в обществе неминуемо привели к активным поискам нового языка в искусстве. Новые типы идей, новое эстетическое мировосприятие, масса вопросов, возникающих в области философии, эстетики, в социальной сфере жизни, — все эти факторы формировали новый художественный язык театра. Для этого периода характерны некий естественный хаос, поиски, идущие в самых различных направллениях, подчас несовместимость, противоречивость устремлений у одних и тех же художников.

Новый тип идей потребовал новых способов их воплощения и по-новому думающих и действующих исполнителей. Импровизация виделась одним из необходимых видов творчества. Ценность ее — [448] в непосредственном восприятии творческого процесса публикой. «Оттого-то и далеко так современное искусство от импровизации, — считал К. Эрберг, — что сейчас центр тяжести искусства лежит в результате художественного творчества, а не в его процессе» 2.

Многие деятели театра как в России, так и за рубежом писали и говорили о «новом актере», который должен стать творцом, а не посредником между драматургом и зрителем. Английский режиссер и реформатор театра Гордон Крэг в статьях «Актёр и сверхмарионетка», «Заметка о масках», «Призыв к двум театрам», «Артисты театра будущего» ставил вопрос о вневременном процессе обновления театра, воспитании нового поколения актёров, режиссёров на новаторских принципах. Крэгом был провозглашен принцип универсальности актёра: соединение в сценической игре авторского, личностного начала со сверхвыразительностью. Одним из непременных условий универсальности актера была способность к импровизации: «Всё должно быть непринуждённым, непосредственным. Всякая словесная ткань должна быть импровизацией. В танце должна быть полная свобода, какая бывает в народных танцах; в пении тоже должна царить импровизация» 3.

Принципы, декларировавшиеся Крэгом, имели тесную связь с теми поисками, которые велись в русском театральном искусстве вышеназванными театральными деятелями, в трудах которых универсальность актёра также часто связывалась со способностью к импровизации. По словам М.О. Кнебель, главным желанием К.С. Станиславского было создание у актера импровизационного самочувствия в жестких рамках первоклассного драматургического материала 4. Идея коллективного сочинения пьесы и создания спектакля-импровизации дразнила воображение Станиславского в течение десятилетий. Опыты такой работы далеко не всегда приносили успех. Начались они под руководством Станиславского и Сулержицкого в Первой, а Вахтангова — в Мансуровской студиях в 1912-1913 годах. Задача ставилась следующая: участники спектаклей должны были стать и авторами, т.е. создателями своих образов. В этом эксперименте был задействован и А.М. Горький. Обсуждая эту идею со Станиславским, он предложил коллективу высокопрофессиональных актёров совместно с драматургом создавать пьесы путём свободного импровизирования. Предлагая актёрам характеристики десяти действующих лиц, Горький считал, что при условии твёрдо очерченных характеров сценические столкновения станут неизбежными. Он писал о том, что актёры, создавая образы и вступая [449] во взаимоотношения друг с другом, будут одновременно заботиться о чистоте приёма и жанра создаваемого спектакля. Организаторам эксперимента — Станиславскому и Сулержицкому — пришлось решать сложную задачу: сочетания актерской импровизации в духе комедии дель арте с творческими принципами психологического театра переживания.

В свою очередь, Е.Б. Вахтангов с учениками в Мансуровской студии также попробовал коллективно сымпровизировать пьесу. «До сих пор ни один актёр не решился выступать без автора, без заученных слов, не в условной роли, сыграть характерную роль как импровизацию» 5, — считал Вахтангов.

Неудача постигла как Первую студию, так и Вахтанговских учеников. Причина ее, скорее всего, крылась в различиях театра психологического реализма, каковым тогда являлся МХАТ и под влиянием методики которого шли эти эксперименты, и природой комедии дель арте, о которой думали организаторы студий. Театр комедии дель арте условен, а маски имеют свой конкретный, фиксированный характер. Законы развития спектакля в этом жанре имеют свои особенности: тут и аппарат, и прием отстранения от персонажа, и яркая форма представления, которая может «потянуть» за собой импровизирующих актёров в сторону комических отступлений, трюков, игры на публику и т.д. Исполнители оказались между двух огней: импровизация в области сюжета и текста и актёрская импровизация имеют как общие черты, так и свои особенности. Совмещение их было крайне затруднительно

Тем не менее, эти опыты принесли огромную пользу. Они утвердили Станиславского и Вахтангова в возможностях импровизации психологической жизни человека-артиста. При этом стало ясно, что в психологическом театре нужны не импровизированные спектакли, не обновление текста на каждом представлении, а умение сочетать прочтение актером драматургии со свободой выполнения сценических задач. Сулержицкий писал об этой же особенности психотехники актёра, который в момент исполнения импровизации, «точно так же как и в чужой пьесе, от слов спускается вниз, в глубину, к корням, породившим их» 6. Таким образом, актёр, оправдывая сюжет своей импровизации, всегда должен органически оправдать его поведением в предлагаемых обстоятельствах, созданных его воображением.

Поразительно, что Станиславский вернулся к своей мечте в последние годы жизни. Темой его исследования опять стало сочинение пьесы методом импровизационной игры. Сюжет комедии, которой дали [450] название «Все выше и выше», был связан с первым полетом человека в космос. В 1938 году, будучи уже больным, Станиславский с молодыми учениками своей последней студии экспериментировал, фантазировал, играл с утра до вечера, создавая историю подготовки полета человека в космос. Пьеса была записана, и уже планировалась ее постановка. Смерть прервала осуществление идеи, так же как и реализацию идей последних лет. МХАТ не заинтересовался этой работой. Последние открытия Мастера, по словам Кнебель, не стали основой какого-либо одного театра полностью и целиком 7.

Следует отметить, что этот, да и многие другие эксперименты были невозможны в условиях обычного театра, даже такого высококлассного, каким был в те годы МХАТ. Поэтому эксперимент проводился с совсем еще молодыми учениками. Инновации, воспитание творческих установок, поиск формы и содержания спектакля были неразрывны, неразделимы для Станиславского. В ходе театральных и педагогических поисков последних лет он ищет новые подходы к пробуждению подсознательного творчества актера, обосновывает этюдный метод, в котором импровизационное сценическое самочувствие являлось важной особенностью — предпосылкой подлинного творчества в момент исполнения. По мнению Станиславского, импровизационное самочувствие должно и может быть сознательно создаваемо.

Станиславский предлагает не повторять случайно пережитое на сцене чувство, не оживлять «уже умершее, а вырастить новое взамен увядшего». Говоря о «живом» спектакле и способах сохранять свежесть творчества, он в главе «Приспособления и другие элементы, свойства, способности и дарования артиста» даёт один из практических ходов к импровизационному самочувствию артиста в роли и импровизационному способу творчества актёра. Это интуитивный, подсознательный поиск новых, свежих приспособлений, сила которых в неожиданности, смелости и дерзости. Станиславский полагал, что неожиданность так подкупает и ошеломляет, «что толкование данного места роли кажется единственно верным» 8. Важность этих выводов была подтверждена дальнейшей практикой как русского, так и зарубежного театра ХХ века.

В первые десятилетия ХХ века в России велась разнообразная работа по выработке новых систем воспитания и обучения актёра в различных театральных студиях. В.Э. Мейерхольд в своей педагогической работе в Студии на Бородинской, во времена преподавания на Курсах мастерства сценических постановок, в Школе Актерского Мастерства, [451] в «Театральных мастерских» при театре его имени проявлял постоянный интерес к импровизации.

В режиссерском творчестве Мейерхольда импровизацию можно рассматривать как единый художественный метод, связанный с эстетическими принципами режиссера и его требованиями к актеру своего театра. Подлинная импровизация, по Мейерхольду, — некий философский камень театра, «стягивающий, как в фокусе, все достижения и прелести подлинных театральных культур всех времён и народов» 9. Можно говорить о развитой способности к импровизации у актёров, работавших с Мейерхольдом, таких, как И.В. Ильинский, М.И. Бабанова, В.Ф. Зайчиков, Э.П. Гарин, С.А. Мартинсон, Н.П. Охлопков.

Так же, как Крэга и Станиславского, Мейерхольда привлекала стихия музыкального спектакля. Он, по сути, был солидарен со Станиславским в том, что будущее искусство пойдёт по пути синтеза музыки и драмы, звука и слова. Мейерхольд, в совершенстве владевший музыкальной тканью как драматического, так и музыкального спектаклей, связывал импровизационность актера с музыкальным темпо-ритмическим рисунком сцены и спектакля в целом. Он подчёркивал необходимость «музыкально-автоматически» (т. е. рефлекторно — А.Т.) чувствовать длительность пауз. Говорил, что «такт в импровизации — чувство меры» 10.

Несомненно, режиссерские поиски и открытия Мейерхольда повлияли и на его опыты в области театральной педагогики. Он не оставил методически полной и обоснованной системы воспитания актёра. Тем не менее, многие годы в своей педагогической практике Мейерхольд акцентировал внимание на импровизационной природе сценической игры и воспитывал это качество психотехники актера.

Соратник Мейерхольда по студии на Бородинской В.Н. Соловьев стремился к реконструкции, а не реставрации сценических приёмов для устройства импровизационного спектакля. Но делать это предлагалось, опираясь на основные принципы сценической техники импровизированной итальянской комедии: на приемы пластической устойчивости, сценической походки «кроазада», на маски народного театра, на развитие умения следить за партнёрами и владеть передачей инициативы, на чувство меры, такта, композиции и использовании актёром сценического пространства. Осваивая эти приемы с учениками, идейные вдохновители студии вели последовательный поиск новых выразительных средств актера. Эти поиски во многом также опирались на импровизацию. [452] В сценической игре “ex improviso” и в её принципах Мейерхольд и все, кто работал с ним в Студии на Бородинской, видели возможность создания нового актерского стиля игры.

С.Э. Радлов вел поиски в области словесной импровизации, которую он считал самым бескомпромиссным средством увлечения зрителя и доставления ему эстетического наслаждения. Так же как и Мейерхольд, он думал об условном, небытовом театре с «искусственностью» речи. Радлов размышлял о технике греческого актера: «Античный театр именно поэтому позволял себе изображать актера, улетающего с земли на спине жука. Невозможность выполнить это реалистически никого не смущала» 11. Возвращаясь к многовековому опыту античных учителей, Радлов перечислял качества, необходимые импровизатору: «строгую конструктивность речи, применение четко выделенных приемов построения фразы, жонглирование синтаксическим строем изумляющего обилия речи, фейерверка слов, фонтана синонимов» 12. Все это вместе, по мысли Радлова, должно было создавать высоко артистическую «искусственность» речи, контрастирующую с обывательской словоохотливостью. Словесная импровизация, по мнению Радлова, имеет свою очень определенную и трудную технику. Техника эта родственна большой науке, которую знали древние (Квинтилиан, Цицерон) под названием “Elocutio”, из третьего отдела риторики. Радлов, отвечая на сомнения в отношении возможностей словесной импровизации как самостоятельного и законченного искусства, сравнивает слово с движением — это два разных способа проявить себя на сцене.

Многие принципы обучения актёра, использовавшиеся в Студии на Бородинской, были развиты Мейерхольдом в содружестве с Л.С. Вивьеном в «Школе актёрского мастерства» (ШАМе) и на Курсах Мастерства Сценических Постановок (Курмасцепе) в совместной работе с Радловым. Впоследствии результаты этих опытов легли в основу учебных программ Санкт-Петербургской театральной школы. Здесь в содружестве Мейерхольда и Вивьена рождались программа и методические установки Школы Актерского Мастерства. На них строилось воспитание не только актёров, но так же режиссёров и художников театра. Мейерхольд, воспитывая разносторонне образованного, оснащенного выразительной техникой актёра-художника, думал и об овладении высоким искусством импровизации. В ШАМе преподавались основы импровизации в области речи и движения. В программе Института [453] сценических искусств в 20-х годах предусматривалось и практическое изучение игры в различных сценических манерах, жанрах, т. е. освоение искусства «минувших эпох», в том числе и импровизации как учебного предмета.

Принцип развития индивидуальных качеств актёра был развит Мейерхольдом и Вивьеном на втором этапе обучения и назывался «индивидуализирующим». Здесь главным было воспитание личности актёра. Проблемы импровизации и техники актёра, представляющие интерес для современной театральной педагогики, обсуждаются и в лекциях Мейерхольда, в его курсе «Биомеханики», в положениях программы государственных высших театральных мастерских (1922 г.), в театральных мастерских Всеволода Мейерхольда в Москве (ГЭКТЕМАС). В различных учебных программах Мейерхольд подчёркивал самостоятельность актёра: в каждую минуту тот является композитором своей роли, является носителем авторского начала.

С открытиями Мейерхольда перекликаются и педагогические установки, которым следовал еще один ученик Станиславского — Е.Б. Вахтангов. Вахтангов отстаивал в своей педагогической и режиссёрской работе принципы импровизационности театрального творчества. Основным педагогическим и творческим принципом Вахтангова являлось целостное воспитание личности актёра. Поэтому, вслед за Станиславским, Вахтангов особое значение придавал этическому воспитанию актёра-художника. Вахтангов считал, что творческая свобода актёра, импровизационное её выявление возможны только при создании определённых условий работы. Этическая система Вахтангова-педагога базировалась на идее коллективности театрального творчества. И тут Вахтангов стремился к решению двух основных задач: первая — создание особого этического творческого микроклимата, или творческой атмосферы, способствующих максимальному выявлению каждой индивидуальности; вторая (главная) — постоянное воспитание в стенах школы личности артиста.

Исследовательница творчества Вахтангова Н.А. Филатова полагает, что импровизационное выявление актёра как творческое откровение, которое достигается через преодоление самого себя, было для Вахтангова одной из основных задач профессионального воспитания 13. Источником подлинного импровизационного творчества актёра «по Вахтангову» является вся его жизнь. Одним из главных качеств, необходимых для подлинно творческой импровизации, Вахтангов считал творческую актёрскую самостоятельность. Процесс свободной [454] импровизации может ярко выявить как творческий, так и личностный потенциал актёра — в этом Вахтангов был убеждён. Отсюда и особое место импровизации в системе воспитания артиста: «Актёр непременно должен быть импровизатором. Это и есть талант» 14, — говорил Вахтангов.

Работы Станиславского, Мейерхольда, Вахтангова и их последователей выявили ряд сущностных особенностей импровизации как составной части эстетики театра, ее философии, как вида художественного творчества и как приема обучения. В трудах этих театральных педагогов были определены условия развития способности к актерской импровизации в период обучения актера и намечены области ее применения в учебном процессе. Импровизация как один из инновационных принципов обучения потребовал определенных творческих установок: воспитания художественной индивидуальности, развития актерской самостоятельности, синтеза различных видов искусств, разностороннего образования и выразительной техники.

Результаты педагогических опытов реформаторов русского театра первой трети ХХ века воплотились в подходах к обучению актера в различных школах Европы и мира, они определяют сегодня инновационный подход к театральному образованию в России. Так, потребность импровизировать, обусловленная измененным состоянием сознания, — когда импровизирует «вторичная личность», — образ, который сегодня опять, как и семьдесят лет назад, привлекает внимание актеров, педагогов, психологов театрального творчества. Педагогическая практика выдающихся театральных педагогов показывают неразрывную связь поисков в искусстве и одновременно необходимых инноваций в образовании. Педагогика в этом случае становится особым видом творчества и сочетает учение навыкам, гибкость, динамичность с воспитанием творческих установок, что обеспечивает и воспитание личности.