Философское образование: проблемы и задачи

• Истоки проблемы
• Недостатки существующих курсов по истории философии
• Требования, предъявляемые к философскому курсу
• Цели философского образования
• Как изучать философию?
• Некоторые методические приемы проведения семинарского занятия

Истоки проблемы

В структуре и содержании читаемых в вузах курсах философии за последние годы произошли значительные изменения. Наиболее существенным из них стало повсеместное и обязательное включение в программу курса по истории философии. Это имеет большое положительное значение, ибо знание философии без историко-философской подготовки немыслимо. На волне потребности в обеспечении нового курса необходимой учебной литературой появилось большое количество учебных пособий (в их числе учебник «Введение в философию» под ред. И.Т. Фролова, остающийся базовым для вузов). Но, как обычно, количество было достигнуто за счет качества. Изложение и преподавание философских курсов обнаружило серьезные пороки и изъяны.

Недостатки существующих курсов по истории философии

Первое, что бросается в глаза — это бессвязность в изложении материала. Главным, и по сути, единственным принципом изложения остается принцип хронологический, к которому добавляют еще географический (философия Востока, Запада, Греции, Рима и т.п.), т.е. принципы, внешним образом организующие материал. Внутреннее единство историко-философского процесса отсутствует. По сути дела, история философии заменяется описанием отдельных фактов, отдельных биографий и отдельных философских воззрений.

Тот же описательный метод господствует и при изложении содержания той или иной философской системы. Взгляды философа излагаются как рядоположенные, как существующие «наряду друг с другом» и обладающие «относительной самостоятельностью». Этим игнорируется одно очень важное отличие философского мышления от обыденного, а именно — наличие в нем логической системы. Философское мировоззрение — не конгломерат высказываний на различные темы, а именно система, т. е. взаимосвязанная совокупность взглядов, вытекающая из единого принципа, где все частности находятся в необходимой связи.
[310]

Второй крупный недостаток существующих учебных пособий по философии — это абстрактный характер изложения философских идей. Авторы придерживаются взгляда на мышление как на некоторую самостоятельную сферу человеческой деятельности, мало связанную, а то и вовсе не зависящую от остального социального комплекса. Подача историко-философского материала осуществляется так, будто мышление развивается и движется собственной силой, вырастая из самого себя, а потому оно может быть объяснено также исключительно из самого себя. В результате формируется представление, что все области жизни: хозяйство, право, язык, религия, философия и т.д. — ведут вполне независимое друг от друга существование, имея свою собственную линию развития. Правовые идеи вытекают из правовых, религиозные из религиозных, философские — из предшествующих им философских воззрений. Каждая из них имеет свою особую историю со своими законами, не связанную с историей и законами развития других. Общество распадается на ряд самостоятельных частей. Представление о единстве исторического процесса отсутствует. Такая подача историко-философского материала реализует тезис о самостоятельности мышления и его развитии по чисто имманентным ему законам.

Отвечающий научным требованиям историко-философский курс должен исходить из того, что в истории становления и развития человеческого общества материальная культура, язык и мышление представляют собой составные части целого как неразрывно связанные и взаимно друг друга обуславливающие, и если мы хотим изучить мышление, нужно весь этот комплекс брать целиком в его совокупности и единстве с общим процессом развития человечества. Изучать мышление изолированно от других проявлений общественной жизни не имеет смысла.

Та или иная философская система всегда есть ответ на запросы своего времени, а не случайно возникшая по откровению свыше в голове отдельного гения идея. Поэтому изложение материала должно начинаться с рассмотрения социокультурной среды и тех проблем, которые она порождала, а уж затем следует переходить к философским решениям и выводам.

Другим крупным изъяном существующей учебной литературы является преобладание в ней оценочных суждений. Например: «Платон — сторонник тоталитарного государства» или «В учении об идеальном государстве мы находим ярко выраженное господство [311] всеобщего над индивидуальным», — как сообщают авторы «Введения в философию» (т.1, стр.110). При этом само изложение этого учения занимает всего треть страницы — это из 300 страниц платонова «Государства»! Эта оценка, сама по себе правильная, ниоткуда не вытекает. Изложенный материал не дает для нее абсолютно никаких оснований.

Такой способ изложений недопустим с научной точки зрения. Оценочное суждение, согласно логике, должно завершать, а не начинать (а тем более исчерпывать) изложение материала. Оценочное суждение — это суждение специалиста, оно возможно только после изучения материала, а не до него. Более того, оценочное суждение обязательно несет в себе личностные свойства автора — образовательный уровень, социальные цели, нравственные ориентиры, общую мировоззренческую направленность. Оно всегда лишь выражает личные убеждения автора, чем реальные знания по вопросу. Преобладание оценочных суждений делает учебник не источником информации, а голой пропагандой взглядов автора. Наличие цензуры, просеивающей «личные взгляды» в заданном направлении, превращает учебник даже не в рупор личных вкусов, а в рупор государственной идеологии и пропагандистской машины.

В результате учащийся заучивает чужие оценочные суждения, но реальных знаний по предмету не получает. У студента формируется авторитарно-догматический способ мышления, не имеющий ничего общего с научным. Кроме того, студент не может проверить правильность предложенных оценок, так как чаще всего не обладает нужными для этого знаниями. Так авторы упомянутого «Введения», завершая опус о теории государства Платона, пишут: «…в реальной жизни принцип жесткого подчинения индивидуального всеобщему нередко выливается в самую страшную тиранию, что, кстати, сами греки могли видеть на многочисленных примерах из истории» (т.1, с.111). Кстати, за примерами они могли бы не отсылать студентов к греческой истории, ибо чтение восьмой и девятой главы «Государства» Платона, где он дает подробное описание и характеристику тиранического правления (которое, кстати, до сих пор остается лучшим в мировой литературе), заставляет сделать прямо противоположный вывод, что тирания — это жесткое подчинение всеобщих интересов индивидуальному произволу одного лица.

И, наконец, излюбленный прием наших учебников, это характеристика чьих-то взглядов как «ошибочных»: Фалес ошибался, [312] что все состоит из воды (и действительно — ошибался!), а Гераклит ошибался, что все есть огонь, Демокрит ошибался, что атом неделим, Гегель ошибался в панлогизме, Маркс ошибался в коммунизме и т. д. История философии предстает как цепь непрерывных заблуждений, где каждый последующий критиковал заблуждения предыдущего и сам, в свою очередь, заблуждался, за что и был подвергнут критике и т. д. Из всего этого студент может вынести лишь одно: что философия представляет собой сплошное заблуждение, и к чему тогда изучать весь этот ворох ошибочных мнений? Тем более что неясно, где основания для подобных заверений? Напрашивается старый вопрос: а судьи кто? Ведь то, что одни считают заслугой, другим представляется ошибкой, что для них — наивное заблуждение, для других — неоспоримая истина.

В преподавании философии нужно делать акцент не на заблуждениях и ошибках, а на «рациональном зерне», т. е. на том реальном вкладе в осмысление мира, который внес тот или иной мыслитель. Сделать это возможно при условии соблюдения двух принципов: во-первых, рассмотрение системы со стороны ее логического содержания (что составляет непреходящую научную ценность), а, во-вторых, рассмотрения развития знания как процесса восхождения от абстрактного к конкретному, от знания односторонних, неполных, к знанию более развитому, т. е. уяснения преемственности знаний. Как говорил Гегель, каждая философская система несет на себе печать неизбежного падения, но это не есть ее уничтожение, а лишь превращение из всеобщего принципа в частный. Задача любого курса по истории науки и философии — показать преемственность в развитии знаний о мире.

Можно сказать, что на сегодняшний день в области философского образования мы наблюдаем картину весьма плачевную, когда за обилием всякого рода справочников и разномастных пособий скрывается довольно убогое содержание. Каким же требованиям должен удовлетворять философский курс?

Требования, предъявляемые к философскому курсу

Процесс усвоения философского материала, как и процесс образования вообще, протекает по трем известным стадиям: знать, понимать, уметь самостоятельно применять знания. Из них первейшая — это проблема «знать». Философский курс должен давать прежде всего добротную информацию по предмету, но информацию, [313] построенную не на описании, а на понимании материала. Если бы задача образования ограничивалась только этим — давать определенный объем информации — то правильнее было бы в первом классе открыть какую-либо энциклопедию на букве «А», а на пятом курсе вуза закрыть ее на букве «Я». Объем информации был бы максимальным. Однако, образование не идет по этому пути. Почему? Потому что знание нужно человеку не само по себе, а с целью практической ориентации в мире. Человек же способен практически ориентироваться (т.е. вырабатывать определенный способ деятельности) только в том случае, если он понимает окружающее. Понимание связано с нахождением необходимой связи явлений, с их систематизацией и объяснением. Это дает возможность предвидеть результат, без чего невозможна никакая деятельность. Действовать — это хоть в какой-то степени предвидеть. Поэтому задача образования — как и науки — не просто установление каких-либо фактов, событий и идей, но объяснение явлений окружающего мира. Перед философией, таким образом, встает задача не просто «знать», но «объяснить» и «понять», что значит видеть в изучаемом материале систему причин и следствий, систему, в которой все частности находятся в необходимой связи.

Люди в своей деятельности руководствуются различными принципами. Каждая философская система есть развитие и обоснование того или иного принципа. Необходимо выяснить этот принцип и показать, какие последствия он имеет, реализуясь в политике, науке, этике, педагогике, эстетике и т.д., т.е. в различных видах человеческой деятельности. Таким образом, задача понимания есть задача дать логический анализ той или иной философской системы.

Наиболее трудным пунктом в освоении философского материала является вопрос о происхождении идей под влиянием общественной потребности. Задача эта сегодня вполне осознается. Самый факт появления таких дисциплин как культурология, история и теория культуры говорит о том, что решение этой задачи — насущная потребность науки. Все более пробивает себе дорогу взгляд, что общество, культура, цивилизация — не скопление изолированных индивидов, не набор различных и обособленных сфер деятельности, а взаимосвязанная система, части которой могут быть правильно поняты только во взаимной связи со всем целым. Вряд ли сегодня кто-то станет отрицать, что понять литературу, философию, правовую или политическую систему той или иной эпохи можно [314] лишь во взаимодействии со всей присущей ей системой жизнедеятельности.

Таким образом, выяснение социокультурной среды, в которой возникают философские взгляды: нравственных идеалов, политических целей, экономических интересов, определявших жизнь того времени, — наиболее трудная задача для историка философии. Это, конечно, требует от него иного уровня подготовки, ибо наряду со знанием собственно философских текстов, он должен хорошо знать историю, причем историю не как хронологическую цепь событий, а как историю культуры.

С другой стороны, философия не только детерминируется социокультурной средой, но сама, в свою очередь детерминирует различные области культуры, оказывая воздействие на право, политику, литературу, искусство. Обратное воздействие философии на культуру — одна из нерешенных проблем философского образования.

Реализация этих требований: ознакомление студентов с конкретным содержанием философских учений, логический анализ этого содержания, объяснение той социокультурной обстановки, в которой они возникали, рассмотрение воздействия философских идей на различные сферы культуры, — возможно только при определенном понимании целей философского образования вообще.

Цели философского образования

Зачем студенту изучать философию? Ответ на этот вопрос дается простой: для повышения культурного уровня, — и совершенно неверный. Содержание учебной дисциплины опять сводится к известному тезису: давать сумму знаний. Но главная задача образования в другом: школа должна учить мыслить. Философия в своем историческом развитии есть не что иное, как становление научно-теоретического мышления. Если эмпирический способ мышления формируется у человека стихийно, в процессе обыденной жизнедеятельности, то усвоение научно-теоретического способа мышления возможно только при условии сознательных усилий индивида. Главным инструментом этого выступает философия. Ее основная задача — выводить человека из ограниченности эмпирического мышления.

Вторая задача философского образования — противостоять субъективизму. Обыватель смотрит на мышление как на орудие разбоя: думаю, что хочу. От этой формулы один шаг до другой: [315] делаю, что хочу. Субъективизм в мышлении приводит к произволу в действии и к оправданию любого произвола. Философия, в противовес этому, представляет собой не индивидуальное, а родовое сознание. Она исторически вырабатывает категориальный и понятийный аппарат, давая понятиям единое содержание. Она наделяет сознание всеобщими принципами мышления, выступая, тем самым, орудием духовного единства. Образование — это привитие родового сознания лицу, где индивидуальное сознание делает своим содержание родового, т. е. научного сознания. Философия — это не лампа для себя, это общее для всех солнце. Она призвана служить основой духовного единства общества, ограждая его от своеволия и произвола в духовной сфере.

Философия, поэтому, не может ограничиваться простой передачей суммы сведений, но должна активно формировать общественное мнение по тому или иному вопросу. Учебное пособие или учебный курс обязательно должны содержать в себе определенные нравственные устремления и социальные цели. В задачу философа входит пояснять людям явления окружающей жизни, а не избегать их. В противном случае мы будем иметь оторванную от жизни схоластику. (Впрочем, и она преследует вполне определенную социальную цель — формировать чиновника, а не человека). Таким образом, следующая задача философского образования — формировать убеждения, определять нравственные и социальные ориентиры личности. Или, иначе говоря, превращать знания в способ понимания мира и на этой основе — в способ деятельности.

Как реализовать эти задачи в процессе преподавания философии?

Начинать курс следует с объяснения студентам тех трудностей, с которыми они неизбежно столкнутся в процессе изучения философии. Чтобы добиться нужного результата, необходимо выбрать правильный метод. Клад нужно искать там, где он зарыт. Для этого нужен план. Бесполезно копать во дворе — можно копать всю жизнь и ничего не найти. Каков должен быть метод изучения философии? Каковы его особенности?

Как изучать философию?

Первая трудность связана со спецификой изучения гуманитарных дисциплин вообще. Чем отличается, скажем, изучение физики от изучения литературы? Чтобы получить знания по любой [316] естественнонаучной или технической дисциплине достаточно учебника, чтобы знать литературу, историю, право, философию необходимо изучение самого источника: литературного произведения, правовых документов, философских сочинений. Чтобы знать Пушкина, надо читать самого Пушкина. Изучить философию по учебнику так же нельзя, как и литературу; смысл философского образования — чтение самих философских текстов. Без этого философского образования вообще не может быть, как не может быть и знания литературы. Конечно, эта особенность сразу создает непроходимую трудность для большинства, ибо чтение требует больших затрат времени, труда и упорства. В этом главная причина того, почему философское образование плохо усваивается: ведь большинство ориентируется на учебник, избирая путь, который заведомо не может привести к результату.

Вторая особенность заключается в том, что изучение философии требует изучения истории философии. Что бы мы сказали о таком учебнике физики, который бы содержал одни ответы, типа: 200 тонн, 10 часов, 50 км/час? Знания физики он бы, конечно, не давал. Чтобы ответ (результат мысли) стал понятен, необходимо сформулировать условие задачи, дать метод решения и применить этот общий метод к решению частного случая. Наши учебники по философии напоминают этот учебник физики, ибо они дают голые выводы, но не указывают ни проблем, из решения которых они возникают, ни принципа решения, ни самой логики рассуждения, которая приводит именно к этим, а не к другим результатам. Весь процесс философского рассуждения просто опускается, как ненужный, хотя именно усвоение самой логики нахождения результата и составляет сущность философского образования. Знанием владеет только тот, кто владеет способом его получения. В истории философии созданы и развиты различные принципы обработки эмпирического материала, и историческая последовательность развития этих принципов составляет логическую структуру мышления. Вне исторического и логического становления результатов философской мысли изучение философии невозможно. Оно превращается в бессмысленную зубрежку готовых формул.

Это обстоятельство также создает труднопреодолимый барьер, ведь философия насчитывает 2, 5 тысячи лет своего существования. Если 400 лет развития физики мы изучаем в школе 5-6 лет, то изучать 2, 5 тысячи лет развития философии приходится за один [317] семестр — всего за 10-12 лекций. Такая задача непосильна и гению. Собственно, преподаватель за это время может только сориентировать студента в главных пунктах философского развития и заложить основу последующего самостоятельного изучения для тех, кто ставит себе цель стать грамотным человеком.

Третья, очень серьезная трудность, связана с освоением философской терминологии, что ставит перед учащимися проблему адекватного понимания текстов. Каждая наука вырабатывает свою терминологию и понятийный аппарат, без усвоения которых не может быть и усвоения данной науки. Но в философии мы сталкиваемся с определенным коварством. Многие из терминов, которыми она оперирует: материализм, идеализм, абстрактное, конкретное, качество, мера, государство, прогресс, — широко употребляются и в обычном обиходе, только не в том значении, в каком они употребляются в философии. Как правило, человек, сталкиваясь с этими терминами в философском тексте, не задумываясь, подставляет то значение, в котором он привык их употреблять. Например, идеалист — это отрешенный от жизни мечтатель или идеалист — это человек с благородными, возвышенными идеалами, — что не соответствует их философскому значению. Поэтому, нужно предостерегать студентов от произвольного и привычного толкования терминов. При чтении философских текстов нужно прежде всего уяснить, какое значение термину придается в самом тексте, чтобы избежать ошибочного толкования. Тем более, что в философии, учитывая ее 2.5 тысячелетнее существование, в отношении терминов происходит тот же процесс, что и в языке вообще, — значение слов меняется. Например, термины субъект и объект в современном философском употреблении означают: субъект — тот, кто познает, объект — то, что познается. Но, читая Спинозу, мы обнаруживаем, что у него эти термины употребляются в противоположном смысле: субъект — то, что мыслится, объект — тот, кто мыслит. То же самое и в отношении понятий и идей. Например, и Гегель, и О. Конт, и Маркс отстаивали тезис: истина конкретна. Неискушенный и поверхностный ум решит, что, стало быть их позиции в этом вопросе сходятся. На самом деле, каждый из них по-разному понимал конкретность истины, и точки зрения у всех трех философов в этом пункте абсолютно различны. Любой термин, понятие, идею можно правильно понять только в контексте всего мировоззрения того или иного философа. Вырванные из контекста, они понимаются произвольно. [318] Чтобы избежать путаницы, нужно все время иметь это в виду. Проблема понимания текста тоже весьма затрудняет процесс философского образования.

Некоторые методические приемы проведения семинарского занятия

С чего нужно начинать рассмотрение любой темы историко-философского курса? Прежде всего с уяснения тех задач (научных, философских, религиозных, социальных), которые стояли перед философом. Не следует начинать изложение материала с готовых решений. Студент сам в процессе рассуждения должен прийти к ним. С этой целью нужно предложить студентам подумать, как бы они решили эти проблемы. Когда ответы получены (или студенты, поломав голову, ничего путного не смогли сказать), тогда преподаватель может переходить к тому, какой способ решения был предложен философом. Но выводы он должен излагать не отдельно от процесса логического рассуждения, а как его результаты. Например, нельзя ограничиваться сообщением того, что элеаты выдвинули тезис: бытие есть, небытия нет, а следует показать, как, на основе какого логического рассуждения они пришли к этому тезису. То же самое и в отношении тезиса о неизменном и едином бытии — его нужно строго доказать, приведя доказательства Парменида и Зенона. Нельзя подавать идею бездоказательства. Студенты и так не стремятся к обоснованию своих взглядов, и отсутствие доказательства в обосновании философских идей будет только закреплять бездоказательную манеру рассуждать обывателя.

Вообще, главным методическим приемом преподавания должен выступать прием «озадачивания». Нужно расстаться с постулативно-инструкторским стилем преподавания, а выстраивать занятие как процесс постановки и решения задач. Этот прием преследует две цели: дисциплинарную и теоретическую. Слушать 1, 5 часа одного человека трудно. Задача преподавателя — уметь переключать внимание, ибо переключение внимания способствует его поддержанию на протяжении всего занятия. Для этого и нужно стараться, чтобы студенты сами пытались ответить на вопросы. Здесь важен и психологический момент. Чужое решение, даже самое блестящее, может остаться внешним, неусвоенным, если человек сам не поломал над ним голову. Попытка собственного решения превращает проблему в дело внутренней заинтересованности (человек [319] ценит прежде всего свои усилия, каковы бы они ни были). Тем более, что если преподаватель не «озадачит» студента, то студенты начинают «озадачивать» преподавателя. Отвечать на вопросы всегда труднее, чем задавать их. Чтобы не оказаться в глухой обороне, преподаватель должен занимать наступательную позицию. Но «озадачивание» преследует и другую цель — формирование мышления. Мышление начинается там, где есть проблема. Где проблем нет, человека ничего не заставляет напрягать голову. Он напрягает только память, а поскольку главным моментом в любом образовании выступает вопрос «как», а не «что» (как выращивать хлеб, как выточить деталь, как найти решение), то это «что» из головы выветривается очень быстро или лежит там мертвым грузом. Мышление начинается с проблемы, т.е. с осознания определенного противоречия, со столкновения противоположных точек зрения. Это — исходный пункт. Когда принцип решения найден, то необходимо проследить дальнейший путь мышления: развертывание принципа в систему, опять-таки, предлагая студентам сначала самим осуществить логические выводы, согласно установленному принципу. Это обнаружит прежде всего их неумение осуществить эту процедуру (что естественно — логика не достигается без труда) и, следовательно, отсутствие у них умения логически мыслить, в наличии которого студенты наперед уверены.

И, наконец, преподаватель должен стремиться к тому, чтобы показать, каковы практические следствия тех или иных теоретических рассуждений. Знания человечеству понадобились не ради любопытства, а ради практического воздействия на мир (хотя эта зависимость часто не осознавалась, а то и вовсе отрицалась). Там, где стремление к практическому действию было слабым, то и знание недалеко ушло, оставаясь в рамках религиозного миросозерцания. Если преподаватель стремится ориентировать знание на практическую реализацию (т.е. превратить его в способ действия), то с этой целью в каждой теме он должен раскрыть связь теории с практикой: с одной стороны, обусловленность знания практическими потребностями, а с другой — к каким практическим результатам приводит реализация теоретических принципов. Только таким образом можно превратить знание из простой суммы сведений в метод мышления и практического действия, т. е. сделать его действенным знанием.

Итак, возвращаясь к вопросу: зачем знать философию? Философское наследие потому представляет собой непреходящую [320] ценность, что является необходимым орудием формирования мышления современного человека. Если логика отдельного человека не опирается на историю человеческого мышления, то это — логика дикаря, как рука, свободная от навыков предшествующих поколений, есть не рука, а лапа.