Философское образование

[216]

Знание философии издревле считалось необходимым не только для профессиональных философов, но и для всякого образованного человека. Даже подготовка «образованцев», как называл А.И. Солженицын узкопрофильных специалистов, выпускаемых советскими вузами, включала в себя изучение философии — правда, лишь официозной марксистско-ленинской философии. Попытки исключить философию из учебных программ вузов предпринимались и продолжают предприниматься в разных странах, но тем не менее она в том или ином виде преподается в высших учебных заведениях почти повсюду.

Рассмотрим некоторые вопросы, встающие при рассмотрении философского образования как составной части системы общего — высшего, но не профессионально-философского — образования.

Первый вопрос. Каков должен быть результат философского образования? Или, иначе говоря, кого можно назвать философски образованным человеком?

Выдвигаются два критерия философской образованности:

1. Знания в области истории философии — об учениях, жизни и деятельности философов прошлого и настоящего.
   
2. Умение самостоятельно философствовать, мыслить философски.
   

Эти критерии не совпадают. Тот, кто удовлетворяет одному из них, может не удовлетворять другому. Это независимые критерии. Может быть, нужны оба, по формуле «и-и»? Но тогда придется считать философски необразованными как некоторых профессиональных преподавателей философии, овладевших «философской ученостью», но способных лишь излагать усвоенные ими идеи, так и некоторых оригинальных мыслителей, оставивших след в развитии [217] мировой философской мысли, но мало или весьма избирательно начитанных в истории философии (например, Сковорода, Белинский, Кант). Конъюнкция этих критериев требует слишком многого. Наверное, лучше формула «и/или», предполагающая, однако, наличие какого-то минимума историко-философских сведений, обеспечивающего хотя бы знакомство с категориальным аппаратом философии.

Второй вопрос. Как должно строиться обучение философии? Конкретнее, каков должен быть учебный курс, предназначенный для непрофессионального философского образования?

Возможны два варианта:

1. Положить в основу изложение истории философии.
   
2. Положить в основу анализ содержания философских проблем.
   

В практике преподавания философии чаще используется первый вариант: курс философии строится как историко-философский очерк. Это позволяет познакомить студентов с творчеством великих мыслителей, показать логику их рассуждений, рассмотреть философское знание в социокультурном аспекте, раскрыть широкую панораму процесса его развития. Но, как пишет Н.О. Лосский, «История философии, даже и построенная с пропедевтическими целями, все же загромождена слишком большим количеством исторических подробностей и случайностей» 1. В историко-философском изложении задача систематического освещения философской проблематики вольно или невольно отступает на второй план. Архитектоника курса определяется именами философов, содержанием их учений, историческими судьбами их трудов. Композиционными центрами становятся не проблемы, темы, идеи, а школы, течения, направления. Философия предстает не как совокупность взаимосвязанных между собой проблем, а как множество сосуществующих и сменяющих друг друга теорий, и анализу больше подвергается внутренняя логика последних, их достоинства и недостатки, чем логика разработки «сквозной» тематики, образующей непреходящее содержание философского знания.

Второй вариант представляет собою систематический очерк философской проблематики. Предметом внимания при этом являются не столько концепции тех или иных философов как целостные историко-философские образования, сколько проблемы, темы, идеи [218] философии. «Такое Введение в философию — так принято называть подобные курсы…  — ссылается, когда это возможно, на исторические системы, пользуясь ими преимущественно лишь как пояснительными примерами» 2.

Лосский отмечает, что «оба пути подготовления новичка к изучению философии» обладают достоинствами и недостатками. Выбор пути зависит от того, какой из указанных выше критериев философской образованности выдвигается на первый план. Представляется, что в современных условиях, особенно при краткости учебного курса, логико-систематический вариант его построения предпочтительней исторического. Однако лучше всего было бы сочетать оба эти подхода по принципу «и-и»: «наиболее надежный способ встать на уровень понимания современной философии состоит в том, чтобы познакомиться и с Введением в философию, и с Историею философии» 3.

Третий вопрос. Следует ли преподавателю отстаивать определенную целостную систему философских воззрений и стремиться к тому, чтобы его ученики стали ее приверженцами?

Среди преподавателей ныне бытует убеждение, что в курсе философии они обязаны излагать различные философские взгляды, но должны при этом соблюдать нейтралитет и не заниматься «агитацией» в пользу каких-то взглядов, дабы «не навязывать» учащимся своих философских убеждений и предоставить им свободу самим определять свои философские предпочтения.

Привлекательность такого мнения вполне понятна — особенно после 70-летней монопольной пропаганды одного «единственно верного» учения. Несомненно, надо уважать право читателя на выбор своего философского кредо. Но и автор тоже имеет это право! Более того, думаю, что он должен этим правом обязательно воспользоваться. Ибо очень важно, чтобы у ученика не создалось впечатления, что любые взгляды равноценны и в одинаковой мере приемлемы (или неприемлемы). В самом деле, если автор лишь излагает и комментирует учения различных философов, но свою собственную позицию держит в секрете, то возникает законный вопрос: почему? Потому, что ему безразлично, к каким выводам придет читатель? Но тогда не понятно, почему читатель не должен быть столь [219] же равнодушным к определению своей позиции. Вместо того чтобы побудить его к самостоятельным размышлениям, автор, наоборот, гасит в нем это желание. Или же потому, что автор сам не может решить, какую из излагаемых точек зрения принять? Но тогда читатель вправе возмутиться: автор — профессионал! — не может сделать выбора, так зачем же это делать читателю? Если автор живет, не имея решения проблемы, то и читатель, тем более, может спокойно жить, не задумываясь над ней. Видимо, она не очень важна 4…

Стремление ограничиться комментаторством и боязнь «навязать» читателю выбор философской позиции подрывают в корне саму идею философского поиска истины, смысл философских дискуссий, ценность философского мышления вообще. Неминуемым результатом этого является потеря интереса к философии, нежелание «копаться» в философских абстракциях и, как следствие, — склонность к бездумному и некритическому принятию первых попавшихся мировоззренческих ориентаций, к поверхностному эклектизму или к нигилизму.

Четвертый вопрос. Для чего нужно философское образование тому, кто не собирается стать профессиональным философом?

На эту тему написано много: речь идет о функциях философии, ее месте и роли в культуре, ее значении для совершенствования личности и т.д. Но философское образование обретает подлинную ценность только тогда, когда оно способствует развитию свободного рационального мышления. Это подчеркивал Кант, говоривший своим студентам, что у него следует учиться не философии, а философствованию.

Нельзя не заметить, как в общественном сознании и особенно в умонастроениях молодежи сгущается удушливая атмосфера антиинтеллектуализма, которая гасит драгоценные искры страстного и бескорыстного служения истине. Социально-психологические исследования показывают, что среди учащейся молодежи широко распространено убеждение (отчасти навеянное вульгарно понятым «духом демократии»), что чуть ли не по любому вопросу — в том [220] числе и сугубо научному — могут существовать разные мнения, и любое из них, пусть даже совершенно произвольное и беспочвенное, ничуть не хуже других. Достаточно сказать: «Я так считаю», чтобы без всякой дальнейшей аргументации требовать уважения к своей точке зрения как равноценной по отношению ко всем другим. Таким образом, все суждения — и обоснованные и необоснованные, и признанные наукой и отвергнутые ею — как бы уравниваются в весе.

Когда рациональное философское мышление вытесняется из культурного пространства, вместе с ним уходит престиж философии и науки. Их место в культуре занимает мифотворчество. Характерный симптом: в книжных магазинах прилавки с научной литературой (за исключением разве компьютерной) стали короче, а отделы философской литературы теснит поток мистики: магия, колдовство, ворожба, экстрасенсорика и т. д. и т. п. Противостоять этому мутному потоку могут только здравый смысл и логика — эти постоянные спутники рационалистических традиций философии.