Методология выбора национально-региональных стратегий развития образования

[451]

Здесь речь пойдет о социально-философской методологии образования, т. е. о тех основных смыслах (и знаниях), которые закладываются в основание образовательной деятельности для того, чтобы обеспечить этой деятельности осмысленность, а вместе с ней эффективность, устойчивость и перспективу успешного развития.

Сегодняшняя ситуация в образовании сложилась таким образом, что всякий методологический анализ необходимо обязательно начинать с определения главных позиций, а именно с понимания и определения того, что такое образование, каковы его цели, [452] кто является субъектом интереса в образовании, что такое интерес в образовании и других. Иначе любая позиция по ряду последующих вопросов не будет иметь необходимого обоснования. Но ввиду ограниченности объема статьи, придется сослаться на имеющиеся по этим вопросам публикации. Поэтому представляется возможным сразу приступить к вопросу, вынесенному в заглавие статьи.

Уже первое знакомство с большим объемом публикаций по проблематике современного образования показывает, что имеющиеся в них подходы к оценке проблем и результатов мирового и российского образования универсальны, а потому абстрактны. Это мешает не только правильно оценивать, но и своевременно разрешать его насущные проблемы. Об образовании большей частью говорят вообще и в общем, что оправдано лишь при первых подходах к его познанию и пониманию. Но уже при большем углублении в проблемы становится ясно, что социальная ситуация, а вместе с ней и проблемы образования — явления в мировом пространстве чрезвычайно неоднородные. Задачи, которые сегодня решает в своем образовании Япония, не идентичны задачам США, а проблема образования в России отличается от таковой в Германии или Китае.

Это можно проиллюстрировать. Так, одним из самых сильных утверждений о нем явился тезис, что ХХ век — это век образования. Действительно, успехи образовательной политики большинства развитых стран в ХХ веке поражают своей масштабностью. В период после II мировой войны практически все развитые страны перешли ко всеобщему обязательному среднему образованию. Ныне в мире около 60 млн. человек обучается в вузах. В частности, Россия, имевшая в начале века 28, 4% грамотных, в 1962 году перешла на всеобщее 8-летнее, а в 1976 — на всеобщее обязательное среднее образование.

Но вместе с тем, сегодня в числе мировых проблем называют и проблему глобального кризиса образования, охватившего практически все развитые страны. Наряду с успехами образования в ХХ веке, нельзя забывать, что число неграмотных в мире достигло 1 млрд. человек и продолжает увеличиваться. Может ли назвать его для себя веком образования Пакистан, где сегодня неграмотные составляют 70, 4% населения, или Индия, где неграмотными являются 263 миллиона человек? В США — стране всеобщей грамотности, где ныне насчитывается свыше 45 млн. школьников и 13 млн. студентов вузов, состояние образования оценивается как кризисное. [453] США и Европа говорят о катастрофическом росте функциональной неграмотности и проектируют различные пути выхода из кризиса. А в это же время Китай, имеющий почти 180 млн. неграмотных, говорит об успехах собственной государственной образовательной политики, и это нельзя назвать лукавством.

«Образование в ХХ веке превратилось в одну из важнейших отраслей человеческой деятельности. В настоящее время в развитых странах в эту область вкладывают от 5 до 8% ВНП. Образование сегодня стало делом большой политики. Теперь всем понятно, что именно в этой сфере закладываются основы стратегии развития каждой страны, да и всего человечества» [1, С. 57] С этим утверждением (особенно на словах) мало кто спорит. Но если уточнить, где и когда оно стало делом большой политики? Какие факты и по каким критериям позволяют это утверждать?

Так, в России в 1994 г. на образование планировалось номинально 1,2% государственного бюджета (а реально — 0,8% расходной части бюджета), во Франции — 18%, но и там, и там говорили о кризисе. США вкладывают ныне в образование 4,8% своего ВНП, а Дания — 7,5%. Однако, известно, что именно США, а не Дания, объявили себя нацией образования [2]. Государства и правительства развитых стран продемонстрировали свою причастность к делу образования вводом обязательного всеобщего бесплатного еще в 70-80-х годах ХIХ века. А в странах, освободившихся от колониальной зависимости, вопрос об образовании на государственном уровне возник лишь в 60-70-е годы нашего века.

При этом уже нельзя не отметить, что великие успехи мирового образования должны впечатлять лишь при сравнении с веками прошлыми, когда ХХ век оценивался без взаимосвязи с тенденциями, ведущими в ХХI век, и даже без учета его кризисных явлений. А без просчета последствий сегодняшнего кризиса и тех изменений, которые будут спроектированы в качестве мер для его преодоления, еще не известно, какова будет адекватная оценка современных «успехов».

В этих оценках не учитывается, во-первых, то, что образование в ряде случаев является для общества фактором не целевым, а средственным, и поэтому его состоятельность поверяется дальнейшей успешностью общественного развития. Во-вторых, что его социальные результаты, подобно любым социальным изменениям, видны лишь в больших временных интервалах.
[454]

Японская мудрость гласит, что образование длится целый век, то есть, оно дает плоды лишь по прошествии столетия, и с этим нельзя не согласиться. Соответственно, адекватная оценка образовательных успехов дается не нами и не сейчас, не нашим мнением о том, что сегодня сделано в самом образовании и насколько хорошо. А отношением потомков к тем результатам в жизни общества, к которым приведет измененное нами образование в длительной исторической перспективе. Поэтому социальным мерилом нашей позиции здесь должна быть не просто безмерная активность, которую ныне достаточно часто проявляет образовательный корпус, а ответственность за результат этой активности. Увы, как известно, уже сегодня проблем здесь зачастую больше, чем достижений.

Но в соответствии с темой данной статьи, обратим внимание на тот любопытный факт, что методологическая основа, закладываемая ныне в большинство оценок социальных и образовательных процессов, задает универсальную для всего мира и для оценки всех без исключения явлений образования рамку — прогрессистскую. А от этого зависят и трактовка, и оценка проблем образования.

Прогрессистская рамка, конечно же, впечатляет. Она дает напрямую цифры роста ныне и вновь «охваченных и образованных» — от поголовно грамотных до поголовно неграмотных, и счет обучаемых и необученных идет уже на миллиарды. Да и как же иначе? Ведь современное производство насчитывает около 40 тысяч специализаций, наука — около 15 тысяч дисциплин, номенклатура производимой в промышленности продукции — десятки миллионов наименований. Это естественно влечет за собой необходимость соответствующего расширения информационно-деятельностного оснащения человека, его труда и жизни.

В соответствии с этим, мировые цифры демонстрируют ошеломляющие темпы роста мирового образования, гигантские масштабы государственных и частных ассигнований на его нужды. Но ведь заодно с ними — и это неизбежно — астрономические цифры дефицита ресурсов, головокружительные показатели роста научных и профессиональных специализаций, космические величины объемов информации. И увы! Опять, наряду с этим, — неразрешимые ныне проблемы мирового образования. В итоге по одним оценкам — колоссальные успехи, а по другим — глобальный неразрешимый и углубляющийся кризис.
[455]

И что же мир в результате этого получил? А то, над чем глубоко задумываются исследовательские комиссии Римского клуба и ЮНЕСКО, все более активно привлекая внимание мировой общественности к безрадостным перспективам разностороннего глобального кризиса человечества и его индустриальной цивилизации.

Однако образовательное сообщество, между тем, в эйфории от успехов по-прежнему продолжает закладывать под эту рамку все последующие концептуальные конструкты. В соответствии с ними вновь изыскиваются средства и проектируются реформы. И гигантская машина продолжает перемалывать ресурсы и время, страны и народы, не соизмеряя свою деятельность с должной исторической ответственностью…

Есть ли у этого пути перспектива, или конец фатален и является лишь вопросом времени? Выход есть, и он в значительной мере обусловлен состоянием нашего понимания. Понимания не просто степени проблематичности ситуации или содержания конкретных задач. Нет, уровень понимания здесь — философский, поскольку необходимо вскрыть уровень оснований образования как разновидности социальной деятельности.

При специальном же анализе выявляется, что во всех наблюдаемых катаклизмах образования и их оценках мало где оговаривается их главное методологическое основание. Практически не фиксируется, что это — конкретная и лишь одна из возможных, прогрессистская, установка на всю историю, в которой реализовано телеологическое истолкование истории «от Ромула до наших дней». И что она имеет альтернативы.

Альтернативой здесь является другая методология — эволюционистская, или естественно-историческая. Она оценивает то, что исторически произошло и есть сегодня, лишь как реализацию одной из альтернативных возможностей. Она позволяет анализировать и выбирать на будущее те или иные, оптимальные с разных точек зрения, модели дальнейшего движения, действовать в программно-проектируемом режиме.

Поэтому простая детерминация истории как методологии социальной деятельности, на наш взгляд, более узка, и сегодня уже явно недостаточна, поскольку проигрывает второму подходу. Признание же возможности альтернативных путей исторического движения служит предпосылкой к субъектному выбору ориентиров [456] и построению целевых программ деятельности, т.е. работе на проектируемый результат.

Если, далее, в соответствии с этой методологией, переводить обсуждение мировых образовательных проблем на язык социально-исторической конкретности, то следует отметить, что разные общества и страны в свое время ставят, решают и оценивают свои успехи по отношению к очень разным задачам. Например, третьи страны сегодня ставят задачу обеспечения грамотности населения — и то не везде. Индустриально развитые страны — внедрения и развития профессионального образования, т. е. обеспечения промышленности функционально-грамотными винтиками. Чем, в частности, пока руководствуется и российское образование. Развитые страны ставят задачу обеспечения непрерывного образования. И подчеркнем — выбор задачи не произволен. Он предполагает ее адекватность конкретному уровню развития данного общества: уровню потребности в том или ином образовательном результате, его ценности, социальной востребованности, ресурсообеспеченности и т. п.

Поэтому для адекватных и дееспособных экспертизы, анализа, оценки, проектирования явлений мирового образования подход необходимо конкретизировать. Мировая ситуация по отношению к образовательному типу деятельности должна быть разложена и типологизирована по схожим между собой и качественно отличающимся от других процессам. При этом основания классификации могут быть разными.

Во-первых, для определения и оценки своего настоящего, выбора перспектив и прогнозов будущего, необходимо определение своего положения (в данном случае — общества, страны) в мировых и исторических социальных координатах. Именно в соответствии с этим положением избираются собственные стратегические цели и оценки.

По существующей классификации, исходящей из учета уровня экономического развития, страны делятся на развитые, средне-развитые и развивающиеся (за основу классификации берется средний уровень производительности труда в мировом хозяйстве. Это обусловлено действием закона стоимости мирового капиталистического хозяйства. Он по многим параметрам поощряет всех, у кого производительность труда выше среднего уровня, создавая режим благоприятствования социальному развитию, и наказывает тех, у кого она ниже среднего уровня. — См. 3). Следовательно, [457] для них возможны и, как минимум, три глобальные стратегии образования. Адекватно им должны прописываться совершенно разные сценарии решения проблем.

Стратегии различаются по ряду признаков, но главное — по основной выдвигаемой задаче. Для развитых стран это всеобщее высшее и непрерывное образование, для среднеразвитых — всеобщее профессиональное образование, для слаборазвитых — полная ликвидация неграмотности. (Это — «чистые» типы).

Взгляд на Россию с этой позиции открывает ее специфически-уникальную образовательную ситуацию. Из массы сравнений, которые используют у нас люди разных поколений, видно, что ее положение в социально-исторических координатах ныне задается стереотипом сравнения состояния дел у нас, в России, и «там», т.е., как правило, в США и других развитых странах. Соответственно этому самоопределению мы зачастую и избираем свои стратегические цели и оценки. Возникает вопрос, из каких оснований происходит такое сравнение, и почему во многом, в том числе и в образовании, мы сегодня берем за ориентир США? Как представляется, это обусловлено, с одной стороны, политической ангажированностью и модой, а с другой — неразработанностью типологий и критериев для адекватной идентификации и параллелей, по которым осуществляется обобщение. Но поскольку здесь все не так просто, посмотрим на ситуацию попристальней.

В мировом экономическом раскладе начала 90-х годов ХХ века место тогда еще Советского Союза удерживалось в группе развитых стран, поскольку уровень его экономического развития (уровень производительности труда) превышал среднемировой уровень в 1,3 раза [3, с.56]. Однако реалии последних лет не оставили надежд на его сохранение в ближайшем будущем. А это значит, что в складывающейся геосоциальной стратификации человечества нам суждено пока (а возможно и многие десятилетия) занять место не в верхней строке.[4]

И положение дел в России сейчас таково, что нам было бы гораздо полезнее заглянуть, так сказать, на задворки развитого мира, посмотреть на страны, занимающие по уровню жизни места с 60 по 70. Т.е. нашим ближайшим окружением являются ныне страны третьего, развивающегося, мира. И в соответствии с этими координатами надо бы строить свои программы, ожидания и прогнозы.
[458]

Однако, с другой стороны, хотя по ряду параметров Россия в последние годы и утеряла свои позиции, но по характеристикам развитости системы образования и уровня образованности населения она и сегодня остается одной из самых образованных [5] стран мира. По данным переписи населения 1989 г. на 1 тыс. чел. в возрасте от 16 до 29 лет приходилось 84 чел. с высшим, 263 — с незаконченным высшим и средним специальным, 465 чел. — с общим средним и 175 — с неполным средним образованием [6, с.145].

На начало 1994/95 уч.г. в Российской Федерации функционировало 162,6 тыс. образовательных учреждений. В них обучалось (данные 1993/1994 уч.г.) 21 млн.учащихся школ (для сравнения: в США в 1988 г. было 45,5 млн. школьников), 1,7 млн. учащихся начального профессионального образования, 2 млн. учащихся среднего профессионального образования и 2,5 млн. студентов вузов (для сравнения: в США в 1988 г. было 12,9 млн. учащихся университетов и колледжей).

Уровень образованности граждан Российской Федерации составил 10,5 лет (В США — 14 лет). Сегодня в России в вузе или техникуме учится каждый тридцатый россиянин (в США — каждый двадцатый.) А трудится в сфере образования России ныне 5, 9 млн. человек (в США — по данным 1986-87 гг. в школе трудилось свыше 3 млн. человек, из них 1,9 млн. — учителей, а в вузах — 736 тыс. преподавателей). [7]

Следовательно, именно в образовании в России сложилась особая ситуация. Она позволяет ставить задачу поиска и выбора собственной, российской, модели для реальной образовательной практики. Здесь явно напрашиваются два взаимосвязанных, но разнонаправленных вопроса, которые хотелось бы поставить не в эмоциональном ключе, а в деятельностно-аналитическом, т. е. как руководство к действию на ближайшую перспективу. Первый — как, имея такой уровень образования, мы сумели откатиться на такой уровень экономического развития? Второй — как, опираясь на такой уровень образования как на плацдарм, который пока удерживает нас в развитых странах, прорваться вверх? Это требует и своей стратегии, и тактики.

Вторым критерием классификации моделей образовательной деятельности является социокультурная характеристика общества, характер общественного развития. Зависимость между образованием и обществом, которое его организует и осуществляет, [459] общеизвестна. От характеристик общества зависят функциональное место системы образования в социальной структуре общества, его ролевые позиции и отношения, способствующие или препятствующие нормальному развитию и функционированию образования. А также его целевые, содержательные, оценочные параметры, которые будут определять его социальную квалификацию, необходимость и направление его реформирования, его социальные перспективы и гарантии.

С этой точки зрения, многовариантность проектов и моделей образования возрастает пропорционально многообразию целостных общественных формирований (сообществ), имеющих (или стремящихся иметь) и воспроизводящих (или намеревающихся воспроизводить) в нем свою качественную культурно-историческую определенность.

Здесь, с учетом важности образовательной роли традиций, в страноведческой и этнографической палитре современного мира мы выделили бы две полярных группы стран, в то время, как остальные занимают между этими полюсами промежуточно-переходные позиции. Во-первых, это традиционные страны — например, Япония и Китай. Обе эти страны обладают исторически и логически сопоставимым опытом. По доминанте этической компоненты в теле образования, а также с учетом действия основных образовательных механизмов они могут быть отнесены к одному типу образования, который можно назвать традиционным. К этому типу можно по ряду признаков отнести и традиционное образование в странах Африки, Азии, Латинской Америки.

Другой тип — назовем его модернизационным — выступает в этом контексте как такой тип, где ввиду уничтожения традиционных механизмов, содержательным ядром образовательной системы становятся знания. Их цель (нередко явно декларируемая) — формирование научных картин мира, для которых все рассуждения о добре и зле, социальном идентитете, воспроизводстве уникальных этно-социальных и культурных особенностей народов и прочем — суть помехи при реализации идеала научного знания. Цели и задачи, средства и механизмы осуществления такого образования существенно отличаются от традиционного. К этому типу можно отнести страны, пережившие модернизацию или пребывающие ныне в этом состоянии — США, СССР, отчасти европейские страны. (Чистые типы в реальной действительности не существуют, и можно указать [460] лишь доминирующую типовую характеристику в некотором аспекте или отношении.)

При учете этих различий между традиционным и модернизационным типами образования становятся понятны стенания и у нас, и на Западе по поводу утраты духовности, конфликта поколений и т.д. и желание восстановить «должное ядро образования». Но такая прививка возможна лишь при условии сохранения определенных традиций (и то здесь без специальных социальных, а не педагогических, технологий не обойтись). Если же традиции переломаны и корни их утеряны, то нужны совсем другие средства. Китай, например, в этом смысле и в нескольких волнах модернизации (катаклизмах «культурной революции», в современной модернизации) все-таки не до конца разрушил традиционный уклад, облегчая и усложняя одновременно себе задачи выбора адекватной модели дальнейшего развития.

А в Соединенных Штатах исторически реализовалась совершенно иная модель. И это не могло быть иначе, учитывая то, что там фактически никогда не было традиционного общества, не было и целостной религиозной традиции. Поэтому возникшая протестантская модель образования довольно естественно сменилась затем сциентистской — этим интеллектуальным продуктом развития буржуазного общества ХIХ века. Следовательно, говорить об образовании и оценивать его результаты в том же, традиционном, смысле здесь неправомерно, поскольку исторически вся «образовательная» практика (по крайней мере, до второй мировой войны) здесь изначально была подчинена прагматистско-утилитарной цели — обучению, профессионализации, что лишь частично совпадает с исконными целями образования как социального института.

Итак, разным типам общества соответствуют и разные типы образования: традиционный тип образования формируется традиционным, естественно-исторически эволюционирующим обществом; а модернизационный тип — обществом, вставшим на путь изменения социальной матрицы, интенсификации развития и ускорения социальных процессов. Задачи общественного развития и образования, средства их решения в них будут различаться.

В-третьих, типологизируя и классифицируя мировой социум с учетом геополитического и государственно-управленческого факторов, можно говорить о качественно различающихся национально-региональных моделях. При качественной оценке явлений [461] мирового образования, экстраполяции выводов и переносе моделей деятельности, выборе стратегий развития и решении задач образования в разных странах надо учитывать типовые характеристики социальных и образовательных моделей и оценивать их принципиальные возможности применительно к имеющимся условиям. Среди основных таких моделей мы особо выделим продуктивные для анализа и будущего использования в отечественной практике системы образования Японии, Китая, России, Западной Европы и США. При этом ни в коей мере не сбрасывая со счетов социальный опыт развивающихся и модернизирующихся стран.

Наконец, в-четвертых, в зависимости от степени развитости и институциональной оформленности социальной практики, в обществе будет доминировать формальное или неформальное образование. Исторически неформальное (не оформленное в институции) образование формировалось в условиях раннего общества, для которого характерны естественное разделение труда, синтетичность социальных процессов, отсутствие четкого деления на социальные группы с автономизацией субъектных позиций и интересов. Институциализированное, или формальное, образование характерно для общества с развитой и оформленной социальностью. Оно дифференцировано на основе общественного разделения и профессионализации труда, классовых, статусно-ролевых и других признаков. Механизмы и ресурсы осуществления процессов образования у них тоже неидентичны.

Необходимо учитывать, что в современной жизни в каждом обществе присутствуют оба этих типа образовательных процессов, некоторая специфика задается лишь акцентами. В традиционных обществах основной образовательный результат формируется объективными процессами неинституционального характера, и лишь достраивается или оформляется институциализированными формами. А в модернизирующихся обществах, соответственно, основной акцент приходится на деятельность формального института, или системы, образования, а неинституциональные процессы — «семья и улица» — дополняют и корректируют его результат.

Подводя итоги, можно сказать, что учет этих оснований и классификации придают панораме мирового образования функциональную структурированность. Соответственно, на этой методологической основе уже можно выбирать и оценивать различные стратегии, определять предпосылки, приоритеты и возможные пути [462] развития различных (по приведенным критериям — национальных) систем образования, причины и основания их проблем, развивать успешную, управляемую и предсказуемую образовательную практику, оценивать прогнозы, строить планы и питать надежды.

Литература

  1. Человек и общество, кн. III. (под. ред. Купцова В.И.) М., 1992.
  2. Образование по выбору — новая реальность сегодняшнего дня. Доклад Министерства образования РФ об итогах работы в 1994г. М., Минобраз, 1995; UNESCO, Statistical yearbook, 1989, P., 1989.
  3. Голанский М.М. Что нас ждет в 2015 году? М., 1992.
  4. См.: Мяло К.Г. Время выбора: молодежь и общество в поисках альтернативы. М., 1991.
  5. Образованность как охват населения разными формами и уровнями обучения, т.е. в наиболее распространенном смысле.
  6. Молодежь России: тенденции, перспективы. М., 1993.
  7. См.: Образование по выбору — реальность сегодняшнего дня. Доклад Министерства образования РФ. М., 1995, С. 56; С.Л. Зарецкая. Образование в США: роль государства (обзор) // Государство и образование: опыт стран Запада. М., ИНИОН, 1992. С. 16.

Добавить комментарий