Найти Алису: от проблемного метода к проблематизации

[126]
Самопознание в образовании становится смыслом освоения гуманистических ценностей при определенном методе их трансляции. В то время как физики выдают мыслимое ими сущее за то, что действительно есть, лирики с присущим им «интересом к конечной цели разума в ее целостности» (И. Кант) пытаются вопрошать о человеческом благе.

Эта цель «как абсолютное единство» могла бы повести человека к достижению им понимания своего предназначения. Но пока естественники и гуманитарии ведут спор «за человека», он осваивает природные стимулы к познавательной деятельности, свидетельствующей о слабой заинтересованности в усвоении предписаний по применению и развитию личного разума. Освоение «принципов человечества», по Канту, является условием развития внутреннего достоинства человека. Проблемный метод в качестве проблематизации (не отрицается при этом его значение в качестве методического приема) наиболее перспективен в деле преодоления границ современного интеллектуального идеала.

Риск в поиске истины, в т. ч. возможность утраты идентичности, связан с очерчиванием (самим субъектом познания) границ индивидуальной гносеологической установки. От какой точки вести отсчет? Кажется, что содержание образовательного стандарта по гуманитарным дисциплинам ориентирует на возможность существования в целостном культурном поле.

Где же Алиса? Этим вопросом можно концептуализировать ситуацию поиска Ж. Делёзом в его парадоксальной конституции теории смысла. Подобное вопрошание неотделимо от предположения о поиске пути Алисы, утратившей свое имя, как движении в направлении смысла субъектом интерпретации. Сфера искомого смысла у Делёза, по его собственным словам, очищена от какого-либо подобия сознанию и когито, а следовательно, соответствует предметной области проблематического бытия. Измерением смысла при такой онтологической предпосылке выступает не константная определенность бытия, но деформирующаяся поверхность. Если же смысл — «эпистемологический поверхностный эффект», то его обретение возможно только через вовлеченность в игровую ситуацию 1.

В учебном процессе игры используются преимущественно как простые методические приемы, рассчитанные на развитие внимания, сосредоточенности, памяти (проверочные тесты). Можно ли при этом [127] принимать в расчет то, что каждый «игрок» — главный претендент на победу (истину). Понятие игры у Делёза раскрывается в эффекте встречи личностей, продуцирующих своей активностью волю к событию. Если в обычной игре участники сведены определенными правилами и разведены альтернативой «победа или поражение», то в идеальной игре каждый свободен в выборе «броска», ибо знает, что результат не выявляет «ни победителей, ни побежденных» 2. Обычные игры смоделированы на основании учета искусства каузальности и фиксированных результатов в соответствии с гипотезами проигрыша и выигрыша. Идеальная игра совершается в открытом пространстве с подвижными правилами и неизвестным результатом.

Метафизическое значение игровых ситуаций в образовательном процессе состоит в их направленности в интерсубъективную плоскость поиска истины. В ходе игры каждый ее участник присутствует при высвобождении «вечной истины» и поэтому оказывается, по словам Делеза, «на самой кромке действия». Обе стороны (ученик и учитель) оказываются перед необходимостью проявить творческую волю в придумывании неизвестного. Этот методический прием обусловлен «интересом к конечной цели» в поиске истины. Этот прием может восполнить истощение интеллектуального и социального идеалов. Наиболее значимым для «освобождения мысли» (А. Бергсон) может сказаться идеальный тип, наличие которого в реальности проблематично.

Развитие самосознания каждого участника игры как цель познавательной установки предполагает искусство овладения зонами пустоты. Каждый может рисковать: что будет приобретено или утрачено, зависит не от структурных составляющих заранее известной образовательной схемы, формируемой как цели, задачи, результаты и т. п. требования для преподавателя, вырабатывающего свою программу в соответствии с образовательным стандартом.

Преподаватель боится незнания (известно по собственному опыту) в гораздо большей степени, чем студент. Как самоирония Сократа, так и простодушие платоновского Фрасимаха преодолены в нем академизмом усвоенных истин. А. Бергсон писал о невозможности познающего мыслить «сами идеи», а не слова, в ситуациях подавления свободного течения мысли формально-логическими процедурами 3. М. Хайдеггер, сформировавший идею университета от линии смысла бытия, считал истину событием личного порядка. Как из обычных процедур передачи и усвоения информации создать событие? При том, что преподаватель зависим и от шаблонного толкования непонятного и ясного. Как знающий, он строго охраняет границы доступной достоверности, забывая при этом о «праве на истину» самого ученика. Э. Фромм видел причины снижения у учащихся способности думать самостоятельно [128] в засилье информации и разрушении «целостного представления о мире» 4.

Возможно, риск приводит к забвению изначальных постулатов, что сказывается на снижении инициативы у неопытных игроков. Как решиться сказать новичку (студенту, стремящемуся к новому от линии поверхности), переполненному, порой, саморазрушительным скепсисом, о том, что Платон, Аристотель и другие высокие авторитеты ни к чему не принуждают, кроме одного — воспользоваться правом на свой путь в неведомое. Метафизика отсутствия становится взглядом на реальность как вновь обретаемую действительность личного присутствия. Присутствием удостоверяется данность автономного субъекта, вовлеченного в игру в пространстве «безличного нейтрального поля» (Ж. Делёз). Безличностность — предел риска (но и победы) для обеих сторон, она питается доверием к событию, спонтанности игры, непредсказуемости итога. Истина свободна, как возможный итог будущего события, она лишена признаков принадлежности кому-то одному. И однако каждый рискует в меру собственной свободы.

Преподаватель может утратить свою опору (в качестве интерпретатора) на культуру и текст, охрана которых числится за ним по иерархическому чину. Он обязан очертить границы и выдерживать дистанцию между культурным полем, его текстами, и новичком, наступающим на них. Как субъект охраны «спасительных покровов» (так Платон определяет то, что властно над текучестью времени), преподаватель видит в новичке соперника, угрожающего существованию его главной крепости. Он может быть и печален, т. к. не уверен в том, что именно он может не знать.

Новичок, по законам поверхности и собственного необладания реальностью, рискует всем, поэтому кажется, что он внутренне готов искать Алису в любом пространстве. При этом, как и преподавателя, его обманывают угол зрения, время случайных задач и обязанностей. Он не обладает старым, но и не знает того, что новое не имеет существенного, бытийного значения, в нем, по Платону, все от желания поколебать устои. У Платона против напора молодых на установленные правила и «единообразие игр» нацелены законодатели, те, кому ведомо нечто устойчивое. Более того, стремление «почитать только новое» гибельно для государства и человека.

Мыслям Платона созвучны размышления Августина о «болезни любопытства», относимой к опасному виду искушения. Развитию этой болезни в эпидемию способствуют внедряемые модели интеллектуализации образования в эпоху техногенной цивилизации. При такой познавательной ситуации душа человека исследует предметы «с помощью плоти», а это «пустое» и жадное любопытство рядится в одежду знания [129] и науки» 5. Такое стремление к знанию не дает, по Августину, «никакой пользы» человеку, т. к. он хочет узнать, «только чтобы узнать», включая и его «желание испытать Бога». Даже от Бога человек требует «знамений и чудес не в целях спасения, а только чтобы узнать их» 6.

Понимание смысла связано со способностью каждого участника игры выдвигаться к границе трансцендентного призыва, пребывание у которой соответствует интуиции целостности. Этот «бросок» возможен при достижении гносеологическим субъектом такого состояния, при котором фрагментарность его сознания преодолевается наклоном в сторону соперника. Так проблемный метод (Г.Г. Копылов пишет о том, что любую практическую ситуацию можно трактовать как проблемную, т. е. «испытывающую дефицит средств») трансформируется в проблематизацию личного существования участниками познавательного процесса. Онтологическим эквивалентом проблематизации является плоскость «ничто», востребующая способность человека жить так, «как будто у него ничего нет», не преследуя «никаких целей, за исключением одной — быть» 7.