Свобода творчества в образовании

Я проповедую трудное искусство — управлять без предписаний, делать все, ничего не делая.
Ж.-Ж. Руссо

Быть духовным означает быть естественным.
Хазрат Инайат Хан

Будьте внимательны к своим мыслям: они — начало поступков.
Лао-Цзы

[152]

«Занятия рисованием не ставят целью сделать из всех детей художников. Они призваны освободить и полностью использовать такие источники энергии детей, как творчество, самостоятельность, пробуждать фантазию, укреплять природой данные способности к наблюдению и оценке действительности… Чего следует ожидать от творческого рисования? Прежде всего — стремления ко всеобъемлющей свободе, именно в ней реализуется ребенок» (1, 191). Эти слова — чудом сохранившиеся лагерные заметки учительницы рисования концлагеря Терезин, знаменитого дизайнера, живописца и графика Фридл Диккер-Брандейсовой. Концлагерь Терезин — это транзитный лагерь перед отправкой в Освенцим. Здесь царят голод, холод, грязь, тиф… Обучение детей в Терезине запрещается, на рисование запрета нет. Фашисты рассчитывают, что обреченные на существование без будущего люди перестанут думать, будут парализованы бесконечным и безграничным страхом. Вынести нечеловеческие унижения, остаться людьми в мире, обреченном на гибель, помогает учитель рисования, создав «педагогическую [153] систему душевной реабилитации детей посредством рисования». Фридл Диккер-Брандейсова систематически учит детей приемам композиции, знакомит с законами цветовой преференции, после каждого урока раскладывает подписанные детьми работы по папкам. А в это время поезда смерти увозят и увозят детей в Освенцим. В 1944 году вместе с детьми в Освенциме погибает и Фридл. Еврейский государственный музей в Праге хранит четыре тысячи рисунков замученных детей концлагеря Терезин. Зачем Фридл учит детей рисовать? Для чего дети рисуют? «Если дан один день, его тоже надо прожить». С таким девизом Фридл живет и учит детей упорядочивать мысли и чувства, учит ощущать свободу в ином пространстве. Проблема образования для свободы актуальна и сегодня. Новые социальные и политические реалии требуют переосмысления целей и ценностей образования и воспитания:

  1. Семья эпохи постмодерна ожидает большей самостоятельности и ответственности от детей, она ориентирована не на благополучие детей и самопожертвование взрослых, а на благополучие взрослых и самопожертвование детей.
  2. Рост продолжительности обязательного обучения и формирование системы непрерывного образования превращают школу в важнейший институт, определяющий жизнь общества.
  3. Информатизация и глобализация, унификация и универсализация культуры обнажают проблему различий, неповторимой и не сводимой ни к чему другому идентичности.
  4. Образование, переплетаясь с конкуренцией, провозглашает знание ключевым ресурсом экономической и военной мощи любой страны. Экспортируются не только продукты и технологии, но и идеи и специалисты.
  5. Массовизация образования приводит к необходимости пересмотра стандартов и учебных программ, изменению структуры системы образования.
  6. Экологический кризис ставит человека перед выбором: научиться мыслить и жить по-новому, в гармонии с природой, или погибнуть. (2, 53 — 61)

Идеал свободного образования притягивает многих мыслителей прошлого и настоящего. Великий философ Просвещения Жан-Жак Руссо считает, что в естественном состоянии человек свободен, живет полной жизнью, не нуждается в помощи других и не зависит от них. Он одновременно является и земледельцем, и скотоводом, и рыболовом, и художником, и певцом, и учителем, и воином, не будучи никем из них в отдельности. Разделение труда (профессионализм, специализация) и искусственный рассудочный мир культуры разрушают простоту и непосредственное чувство целостного природного человека. Задачей воспитания [154] Ж.-Ж. Руссо провозглашает создание человека. Средством воспитания определяется свобода, защита человека от искусственной, механической культуры. Самым трудным в воспитании Ж.-Ж. Руссо называет умение ничего не делать с воспитанником, позволить наилучшему воспитателю — природе — самой действовать в человеке. С одной стороны, Ж.-Ж. Руссо опасается преждевременно обучать тому, что не стало потребностью самого человека, а с другой стороны утверждает, что формирование нужных потребностей, интересов и запросов находится в руках у педагога.

Гениальный пророк связывает проблемы нашей цивилизации с отчуждением человека, забвением им своей природы, господством рационализма (науки) во всех сферах бытия. Человек превращается в объект, вещь, машину, функцию, теряя свой человеческий облик. Поэтому, на наш взгляд, Ж.-Ж. Руссо можно назвать не только антисциентистом Просвещения, но и первым представителем экзистенциальной образовательной парадигмы. В ней превыше всего ценятся индивидуальный выбор и свобода личности. Экзистенциальная парадигма образования выступает против внешних ограничений, стереотипов, традиций прошлого как факторов, тормозящих развитие свободной индивидуальности, внутренних потенций индивида. Истина интенциональна личности и реализуется в ее действиях в соответствии с персональным выбором. Через выбор и действие каждая личность сама творит свои ценности. Посредством выбора и действия человек находится в постоянном становлении и самоопределении. Существование человека изначально противоречиво: рациональное и иррациональное, абсурдное и патетическое, подлинное и конформное. Главным в жизни является собственное существование (2, 17).

Свобода в позитивном измерении, «свобода для» (Э. Фромм) вдохновляет на подвиги еще одного сторонника данной парадигмы — выдающегося английского педагога ХХ века, одного из пионеров альтернативного образования Александра Сазерленда Нилла, основавшего в 1921 году «самую счастливую школу в мире» — Саммерхилл. Она является таковой, потому что ребенок знает, что его принимают таким, каков он есть. У детей есть свобода быть самим собой. Саммерхилл стоит на пяти основаниях: самоуправление для детей и сотрудников; свободное посещение занятий; свобода играть целыми днями, неделями, годами; свобода от идеологии (религиозной, моральной, политической); свобода от целенаправленного формирования характера (4, 5). Критериями Саммерхилла выступают счастье, искренность, уравновешенность. Главной заслугой своей школы А.С. Нилл называет здоровье, свободу, полную уверенность в себе своих воспитанников. «Свобода означает право делать все, что ты захочешь, если только этим [155] не нарушается свобода других. Результат ее — самодисциплина» (4, 96). «Живи и давай жить другим» — таков девиз Саммерхилла. Ребенок рождается искренним человеком, ориентированным на счастье и добро. Растущий естественным и свободным образом, он интуитивно находит границу между свободой и вседозволенностью.

Много параллелей у Нилловской системы образования с движением ЖФЭН — движением «За новое образование», возникшем примерно в то же время во Франции по воле психологов, философов, писателей. Члены ЖФЭН разделяют философию свободы Ж.-Ж. Руссо, считая, что изменение образования должно способствовать изменению жизни общества, предотвращению войн на планете, нахождению человеком себя в мире. Придавая колоссальное значение слову, последние двадцать лет ЖФЭН практикует мастерские письма (5, 20-21). Эти задачи они решают на основе своих принципов: учитель (мастер) равен ученику, все способны, делай как можешь, чередование индивидуальной и коллективной работы, «пережить, осознать, суметь» (И. Иттен). Мастерская — это не школьный урок, не вузовский семинар или экзамен. Это такой способ организации деятельности учащегося, при котором знания не передаются, а выстраиваются. Мастер дает задания и создает особую познавательную ситуацию, внутри каждого задания учащиеся свободны, они осуществляют выбор пути исследования, выбор средств, выбор темпа работы. Фридл Диккер-Брандейсова выступает против преждевременного «академизма», ибо он угрожает суверенности и самостоятельности ребенка и его уникальному опыту. «Слишком раннее усвоение готовых форм ведет к закрепощению личности», — считает она (1,  192). Поэтому учитель, воспитатель должен быть сдержанным и деликатным в своем влиянии на ученика. Податливый и доверчивый ребенок, следуя указаниям взрослого и быстро достигая желаемого результата, отказывается сначала от собственных задач, а затем от личных средств выражения и от собственного жизненного опыта. Так формируется несамостоятельное, рабское мышление. Все рассмотренные выше мыслители, рассуждая о свободе, сталкиваются с проблемой природы человека. Говоря о целостном природном человеке, Ж.-Ж. Руссо, на наш взгляд, выходит за рамки натуралистического, биологического подхода к человеку. Он имеет в виду духовность, которую почитают в таких традициях, как «вечная философия» (О. Хаксли) и «вечная психология» (К. Уилбер), в трансперсональной психологии (А. Маслоу, К. и С. Гроф, Ф. Капра), в антропософии Р. Штайнера, в философской антропологии А.С. Арсеньева. II и III постулаты «вечной философии» утверждают двойственную природу человека: феноменальное «Эго» (разум) и непреходящую самость («внутреннего человека», Дух, божественную искру в человеческой душе). Человек может идентифицироваться с Духом. [156] Идентификация со своей самостью, знание божественной основы и составляет единственное предназначение человека на Земле (6, 242). Духовное самопроявление, духовное самораскрытие — это эволюция от менее зрелого образа жизни к более зрелому и полноценному, эволюция, связанная с открытием божественной природы человека. Выход за рамки материальных целей и ценностей возможен при понимании истины, что человечество является частью творческой космической энергии и разума и в этом смысле едино, «соразмерно с ним» (6, 48). Парадоксальность человека заключается в том, что он одновременно выступает и как материальный объект, биологическая машина, и как обширное поле сознания. (7, 92). В концепции известного российского философа А.С. Арсеньева эта двойственность выражается через определение человека как бесконечно-конечного существа, как проявление Потенциальной и Актуальной Бесконечностей, рефлексии и трансцендирования. Рефлексируя, человек погружается в себя, размышляет о себе. Трансцендируя, он выходит за пределы себя или какой-то другой реальности. Человек не существует отдельно от Мира, отношения человек — Мир изначально целостны и бесконечны. Человек погружен в два потока взаимопроникающих вечностей: первый связан с Потенциальной Бесконечностью, с бесконечно текущим потоком времени, рождающим и разрушающим конечные формы бытия, второй — с Актуальной Бесконечностью, с вневременностью, вненаходимостью, с «Ничто, в котором Все». Эта вторая вечность определяет универсальность как предназначение человека (19, 458-453). Идеи А.С. Арсеньева звучат в унисон постулатам «вечной философии»: человек не вещь, не машина, а «бесконечная ценность и тайна».

Универсальность Человека состоит в том, что он — «ничто, в котором все», единство бесконечно многообразного. Человек безграничен в своих способностях и возможностях: он может все. Человек бесконечно пластичен, способен бесконечно и беспредельно развивать любую сторону своего существования. Однако реальность такова, что бесконечно внутренне универсальный Человек со своим божественным предназначением (как образ и подобие Бога) живет в ограниченном конечном мире внешней целесообразности. Отсюда проистекает двойственная задача педагогики: «сохранить универсальность Человека и в то же время научить его жить в условиях, ее исключающих». (9, 470-475). К.Г. Юнг считает, что основной причиной возникновения наркомании, алкоголизма является «жажда целостности» или стремление к Богу — желание найти свое истинное «Я», открыть свою духовную сущность. Его позицию разделяет известный ростовский психотерапевт М.Е. Литвак (10, 8). Если жизнь человека сера, неинтересна, безрадостна, то он неизбежно станет или невротиком, или алкоголиком, или наркоманом. [157] Об этом красноречиво говорят цифры: в XX веке уровень алкоголизма вырос в 40, 6 раза, уровень заболевания неврозами — в 40, 4 раза (11, 428), для борьбы с наркоманией создаются государственные программы.

Основоположник антропософии и вальдорфской педагогики Рудольф Штайнер подчеркивает, что «Я-тело» как носитель бессмертной человеческой души, проявление Бога внутри человека, присуще только человеку. Но именно этот высший уровень сущности человека воздействует и преобразует низшие уровни — астральное, эфирное и физическое тела. Измененное работой «Я», астральное тело (тело ощущений) становится душой ощущений, эфирное (жизненное) тело — душой рассудка, физическое тело — душой самосознания. (12, 261-264).

Амбивалентность природы человека детерминирует двойственный характер свободы. Свобода не есть вседозволенность, свобода ограничена рамками. Такими рамками могут быть подчинение внутреннему закону долга (3, 155-156), скрытые программы обучения: взаимоотношения, развитие характера, структура уроков, группы, школы (13), природа человека и возраст ученика (3; 12) и др.

С.И. Гессен уверен, что образование к свободе, т. е. к сознанию своего долга, требует разумного авторитета школьного закона. У школьного закона существует более высокое основание — разум, возмущение против которого есть возмущение против самого себя. Следует заметить, что С.И. Гессен, будучи учеником Г. Риккерта, продолжает линию неокантианства, и в вопросах свободы и нравственности, на наш взгляд, чувствуется присутствие кантианского категорического императива. Неразумный авторитет, провозглашающий послушание ученика долгу, вырождается в механическую власть, которой соответствует внешнее, механическое, формальное подчинение. Одновременно в случае преждевременной отмены авторитета происходит вырождение свободы в произвол, тщеславие, жажду господства и власти (3, 164-165).

Р. Штайнер подчеркивает, что физическое, эфирное, астральное тела и Я-тело развиваются в разное время и различным образом. Для формирования физического тела важны удовольствие и радость. До семилетнего возраста, до смены зубов, главными средствами являются подражание и пример. После семилетнего возраста ведущими средствами воспитания выступают послушание и авторитет. Духовно-наглядные образы героев, учителей помогают человеку выработать свою совесть, развить нравственное чувство, наклонности, привычки, упорядочить свой темперамент. На астральное тело можно воздействовать с достижением половой зрелости. В это время формируется чистое, самостоятельное (категориальное) мышление. «Прежде чем созреть для мышления, надо научиться уважать то, что думали другие. Не может быть здорового [158] мышления, если ему не предшествовало здоровое чувство правды, основанное на вере в несомненные авторитеты» (12, 282).

В наше время эти идеи разделяет австралийский философ и педагог Гарри Ричардсон, создавший в 1978 г. человекоцентрированную школу в Коровале (близ Сиднея). Ребенок — это полноценная личность, а не предмет. Однако сознание ребенка отличается от сознания взрослого. Это должны знать и понимать учителя и родители (13, 45-48). Следовательно, и уровень свободы у ребенка другой. Ричардсон критикует как традиционалистов, стремящихся за счет ограничения свободы превратить детей в конформистов, так и прогрессивистов, лишающих ребенка детства путем предоставления ему свободы на уровне взрослых, а значит — свободы без ответственности. «Образование, действительно ориентированное на свободу, в рамках которого детей учат, как стать свободными взрослыми, должно сознательно включать как часть скрытого обучения тот факт, что свобода и ответственность есть две стороны одной монеты» (13, 78).

Подобно тому как авторитет есть мост между внешней силой закона и внутренним чувством долга, школьный урок выступает мостом между игрой и творчеством. Творчество, по С.И. Гессену, «включает в себя способность мужественного и неуклонного преследования устойчивых, отдаленных целей» (3, 122). В высшей школе, университете преподавание и исследование находятся в единстве, существует двуединая свобода преподавания и свобода учения. Изучая передний край науки, науку в становлении, в живом состоянии, и профессор, и студент излагают и отстаивают свои собственные позиции. Но и здесь свобода ограничена. Профессор должен прочитать систематические курсы основных предметов, а студент для получения профессии и практических навыков должен прослушать и сдать эти систематические курсы (13, 318-320).

Необходимо постоянно помнить о словах А.С. Арсеньева: быть верным призванию универсального человека. Обучая прагматике жизни, не забывать о творческом начале в человеке, о том, что он образ и подобие Бога. А это значит быть самому творцом и прививать любовь к творчеству своим воспитанникам.

Литература


  1. Макарова Е. В начале было детство. Записки педагога. М., 1990. 256 с.
  2. Мордвинцева Л.П. Современные проблемы философии образования. М., 1998. 66с.
  3. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа Пресс, 1995. 448 с.
  4. Нилл А. Саммерхилл: Воспитание свободой. М.: Педагогика Пресс, 2000. 296 с.
  5. Окунев А. Как учить не уча. СПб.: Питер Пресс, 1996. 448 с.
  6. Хаксли О. Вечная философия // Пути за пределы «Эго». Под ред. Р. Уолша и Ф. Воон. М.: Издательство Трансперсонального Института, 1996. 345 с.
  7. Гроф С. За пределами мозга. М.: Институт Трансперсональной Психологии, Издательство Института Психотерапии, 2000. 504 с.
  8. Арсеньев А.С. Парадоксальная универсальность Человека и некоторые проблемы психологии и педагогики // Арсеньев А.С. Философские основания понимания личности. М.: Академия, 2001. С. 412-480.
  9. Гроф К. Жажда целостности. Наркомания и духовный путь. М.: Институт Трансперсональной Психологии, Издательство Саттва, 2000. 272 с.
  10. Литвак М.Е. Если хочешь быть счастливым. Ростов-на-Дону: Феникс, 1995.
  11. Штайнер Р. Воспитание ребенка с эзотерической точки зрения // Штайнер Р. Из области духовного знания, или антропософии. М.: Энигма, 1997. С. 256-283.
  12. Ричардсон Г. Образование для свободы. М., 1997. 211 с.

Добавить комментарий