1. Чем более радикальна инновация, тем менее она представляется реалистичной. Здесь под радикальностью подразумевается и степень новизны, и масштаб. Хотя и это, конечно, относительно для конкретных культур и исторических этапов. Так, например, в психотехнических [176] способах организации бытия-в-мире что-то будет новым для Запада, но глубоко традиционным для Востока, и наоборот. Это также касается принципов и методов, составляющих ту или иную образовательную парадигму, ту или иную образовательную стратегию. Отдельная стратегия может испытывать основательную дестабилизацию, если новшество, привнесенное в систему ее теоретического, опытного, коммуникативного и управленческого обеспечения, будет весьма значительным. Инновация — это риск как сильного «волнения», так и «заболачивания». Из-за такой опасности инновация может быть объявлена нереалистичной, утопичной. Однако следует задать вопрос: насколько все же следует опасаться инновационных утопий? Каковы критерии жизнеспособности планируемых и апробируемых инноваций в образовании?
Попробуем дать предварительный ответ. Если инновация явно не годится в качестве «спасательного круга» и поэтому выглядит утопичной, то это вовсе не значит, что она теряет свою спасительную функцию. Она ее выполняет, но… в качестве «маяка». «Зачем нам маяк, когда нужен спасательный круг?» — возмутившись спросите вы. Все верно. «Маяк» нужен, когда уже есть и брошен «спасательный круг». Тем не менее, «маяк» лучше создавать до того, как уже есть и брошен «круг». И то и другое — средства спасения. В основе каждого из них лежит своя парадигмальная традиция. «Спасательный круг» символизирует философию экстренных мер, технику «плыть», а «маяк» — философию надежды, технику «ориентировать». Поскольку нас интересует степень опасности инновационных утопий, а «маяк» по сравнению с «кругом», конечно же, утопичен, то мы и обратимся к тому, что он символизирует, то есть к философии надежды.
Общепризнанным основателем философии надежды является Эрнст Блох. Для него задача философии состоит в том, чтобы описать движение мира к совершенству, стремление человека утолить изначальное чувство «голода» по утраченной гармонии субъекта и объекта, подлинности, представленной в тождестве бытия и мышления. Такая тенденция, устремленность, добавим мы, существует и в сфере образования. В различных культурах и исторических эпохах она с различной степенью пред-явлена. Такое стремление к балансу свободы и познания, эмпатии и рефлексии, личностно- и социально-значимого в образовании, как и в жизни, в целом небезосновательно, ибо есть надежда, подтверждаемая опытом «пиковых переживаний» (А. Маслоу). И если достижение абсолютного баланса как идеала вряд ли осуществимо, то это еще не повод от него отказываться, поскольку, согласно Э. Блоху, «идеал может оказаться и часто является для мечтающего и надеющегося индивида более живым и реальным, чем его осуществление, которое в свою очередь, может казаться неким фантомом» (См.: Вершинин С.Е. [177] Жизнь — это надежда: Введение в философию Эрнста Блоха. Екатеринбург, 2001. С. 128).
Утопичны ли гносеоэкологическая дистанция между субъектом и объектом познания, техника «со-продуктивности» («альянса», по Э. Блоху) между человеком и природой, гносеотерапевтическая техника освоения знаний в образовательном процессе, педагогика сотворчества учителя и ученика? В полноценном виде — да. Но они и эвристичны для практики, а значит — реалистичны в методологическом плане как ориентиры для действий с точки зрения здравого смысла и науки. Поэтому правильнее их, следуя Блоху, называть не утопичными (Utopistische), а утопическими (Utopische), то есть не абстрактно, а конкретно становящимися утопиями. Такие утопии исходят из ближайшей эмпирической тенденции и в социальной теории, выступая как «Совесть-Знание» (Gewissen-Wissen), задают этико-коммуникативный и этико-познавательный «масштаб» в деле конструирования культуры и образования.
Утопии могут быть позитивно-конструктивны тогда, когда оказываются не слишком заоблачными и не слишком заземленными. Блох считает, что «стоило бы объединить дальние и ближние цели в мудром и благом монтаже задач и этапов» (Блох Э. Тюбингенское введение в философию. Екатеринбург, 1997. С. 130). В нашем случае с «маяком» и «спасательным кругом» результатом такого объединения функциональных свойств будет некий «плавающий маяк», «сигнальный буй», у которого, правда, техники «плыть» и «ориентировать» будут более ограничены, чем у прежних средств спасения.
Реальным же аналогом такого «монтажа» сегодня может служить уже ставшее привычным инновационное социокультурное проектирование, опирающееся на критику «инструментального разума» (Франкфуртская школа социальной философии) и опыт выращивания рефлексивно-дискуссионных форм коммуникативной рациональности, этики дискурсивных и недискурсивных практик, инициирования «социальной терапии» и личностно-значимого образования (Э. Фромм, Ю. Хабермас, К. Роджерс, К. Наранхо и др.). Кстати, образовательные проекты и произведения искусства как более дистанцированные от политики могут «пред-являть» образы гармоничных способов жизнедеятельности и познания в достаточно конкретном виде.
2. Инновационные образовательные проекты могут существовать в рамках той или иной образовательной парадигмы, которая, в свою очередь, может в большей или меньшей мере соответствовать какому-то из модусов человеческого существования: «быть» или «иметь» (Э. Фромм, Г. Марсель).
Модус «иметь» предполагает изменение внешних по отношению к человеку обстоятельств и отчужденную активность, направленную [178] на изменение внешних обстоятельств ради обладания этими вещами, безудержного потребления их, господства над ними. Обладание — это еще и отношение человека к своему внутреннему миру как к вещному, стремление подавлять в нем то, что неопредмечено разумом. В образовании это направленность на то, чтобы «иметь больше знаний»: обогащенный знаниями имеет больше шансов обогатиться вещами. Потребление знаний, согласно Фромму, по сути оказывается пустым занятием, поскольку здесь отсутствует внутренняя активность, которая, кстати, не обязательно должна быть как-то внешне выражена. Человек может быть внешне пассивным, но внутренне активным и — больше по качеству, чем по результату — продуктивным, и наоборот — внешне активным, но внутренне пассивным и непродуктивным в своем личностном росте.
Модус «быть» предполагает самоизменение человека, внутреннее, духовно-личностное и психофизическое самосовершенствование, неотчужденную активность, направленную на то, чтобы быть открытым и причастным миру, свободно и осознанно коэволюционировать с ним без какой-либо прагматической цели. В образовании это направленность на то, чтобы «знать глубже»: следовать своему интересу в постижении тайн мирозданья, постигать явления мира через наделение их личностно-значимыми смыслами. Такое «осмысленное учение» (К. Роджерс) предназначено не для внешнего результата, а ради ощущения здоровья и творческого созидания внутренней и внешней гармонии с самим собой, с другими людьми и с миром. Через эту-то гармонию и можно быть-в-знании, быть в духе.
Исходя из сказанного, инновационные проекты в образовании, которые соответствуют модусу «иметь», могут представлять собой, по Фромму, «технические утопии», а те, что соответствуют модусу «быть» — «человеческие утопии». Согласно же Э. Блоху это, соответственно, «утопии порядка» и «утопии свободы». Причем и те и другие могут быть как созерцательно-абстрактными, так и действенно-конкретными. И из них наиболее утопичными оказываются те, в которых абсолютизируются социальные ценности, догматизируются методы и этапы реализации идеи, избыточно детализируется повседневная жизнь и практика, замалчиваются негативные побочные явления, способные возникнуть при осуществлении идеи. Такая «абстрактная конкретность» — «каинова печать традиционного социального утопизирования» (Вершинин С.Е. Указ. соч. С. 143), источником которого является некий, согласно Э. Блоху, авантюризм доверяющего самому себе автора проекта. Однако авантюризм проектировщика будет позитивно ценным тогда, когда выстраданная им утопия будет конкретно-адогматичной, то есть — не в высоком и приземленном смысле [179] программно-сетчатой, а ориентирующей с помощью оптимально для «видения» и «спасения» расставленных ценностных вех. Подобная утопия «подразумевает опору, схватывание реальных возможностей исторического процесса и их выражение в различной форме» (Там же. С. 143). Она намечает путь к лучшему Иному, дает надежду исходя из тех зерен лучшего иного, что уже есть в практике. Утопия рождается из взгляда сверху на россыпь этих зерен, когда открывается некий узор, представляющий взору ранее не видимую тенденцию.
Поскольку в данное время в культуре и в образовании преобладает модус «иметь» с его интенциями сверхпотребления, технизации и отчуждения, то идеалом становятся ценности, способы и формы дискурсивных и недискурсивных практик модуса «быть». Цель — восстановить в правах ценности гуманистической и экологической сопричастности миру, «субъектно-непрагматического» (В.А. Ясвин, С.Д. Дерябо) взаимодействия с природой, социокультурной коэволюции с ней. В идеале видится действенный баланс между «быть» и «иметь», между романтикой и прагматикой, эмпатией и рефлексией, вдохновением и техникой, спонтанностью и организацией, чувственно-телесным и рационально-понятийным. Идеал включает также способы создания и поддержания желаемого баланса.
Каким образом конкретно представить данный идеал в образовании? Как теоретически и практически представить должную образовательную парадигму и соответствующую новую технологию? Что в «топии» нынешнего образования свидетельствует о том, что назрела необходимость в полезной утопии? Уже поверхностный взгляд на современный образовательный дискурс позволяет дать, пусть и неполный, ответ на последний вопрос: педагогика сотрудничества, вариативность образования и развитие у учащихся жизненно значимых способностей. Именно с точки зрения такой более или менее новой «топии» мы хотим предложить не утопичную, а конкретно-утопическую модель образования, то есть ту, реализация которой в принципе возможна, более вероятна в социальных условиях, когда есть хоть какая-никакая традиция свободного образования и спонтанных педагогических инициатив «снизу». Если же традиция эта где-то отсутствует, то модель оказывается в принципе нереализуемой в ближайшую перспективу. Там она действительно будет утопичной.
«Именно потому, — писал К. Манхейм, — что конкретное определение утопического всегда связано с определенной стадией развития бытия, утопии сегодняшнего дня могут стать действительностью завтрашнего дня» (Манхейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994. С. 173). Однако новое в видении автора утопического проекта как «харизматического» индивида «будет лишь в том случае захвачено потоком [180] социальной жизни, если оно с самого начала соприкасается с каким-либо течением, если его значение генетически коренится в ведущих тенденциях коллективных стремлений» (Там же. С. 176). Поскольку в социальной жизни существует конкуренция ведущих стремлений, то существует и конкуренция соответствующих им утопий. Мы предлагаем педагогическую утопию внутренне мотивированного и свободного образования. Насколько это ново?
3. Обновление в образовании идет уже давно, но Еще-Не наступило подлинно Новое («Новум» — термин Э. Блоха в переводе С.Е. Вершинина), еще теплится надежда на Новое Технэ и Нового Человека, на Новое общество и новоархаические способы эколого-эмпатического миропонимания. В последнем случае подразумевается не абстрактный и мифический Золотой век, который мыслится как погибший в прошлом и/или как грядущий в будущем, а те конкретно-всеобщие, архетипические и неискаженные способы бытия, которые-то и создали век «золотым», а не обусловили его разрушение. Эти способы и сейчас пребывают в возможности, они утопически-реалистичны. В совокупности они представляют собой такую приспособленную к миру архетипическую способность, как эколого-эмпатическое миропонимание, экотерапевтическое познавательно-действенное отношение к миру. Эколого-эмпатическое миропонимание Еще-Не бытийствует как образовательный праксис. Оно еще не осознано и еще не явлено как способ образовательного бытия, а пока еще эмпирически мерцает и теоретически вспыхивает в своей преимущественно латентной тенденции в культуре.
Вообще же, перефразируя Э. Блоха, мир образования как таковой «находится в лаборатории своей Еще-Не-Решенности» (Блох Э. Указ. соч. С. 239). Идет эксперимент, ибо не умирает надежда сделать образование действительно свободным и увлекательным, гуманистичным и экологичным. Эколого-эмпатическое миропонимание — это утопический идеальный тип такого желаемого образования, его парадигмально-методическая альфа и омега. Утопизм здесь надо понимать не в том негативном смысле, что надо вновь попытаться вернуться к архаике и восстановить уже существовавшую, но потерянную «Свершенность» (Gewesenheit), а в позитивном смысле, когда единственно «верным возвращением в Новом является возвращение ко всегда Полагаемому, но никогда еще не Совершившемуся» (Там же, С. 355). Такой неоромантизм, объединяющий консервативное и либеральное, подразумевает не восстановление, а доразвитие когда-то прерванной наметившейся тенденции или способности быть-в-гармонии-с. Однако доразвивать-то придется уже определенным способом, способом, более или менее явным и соответствующим той гипотетической способности.
[181]
Важно уточнить, что эколого-эмпатическое миропонимание представляет собой не отражение уже ставшего в эмпирической реальности, а придуманную теоретическую конструкцию еще становящегося. То есть, следуя методологии М. Вебера, ее можно назвать идеальным типом гуманистической образовательной технологии. Такая чисто мыслительная конструкция выступает в качестве своеобразного «увеличительного стекла» над определенными элементами действительности, выражающими еще преимущественно скрытый «интерес эпохи» в сфере образования. Если воспроизводство опыта и знаний как вос-питание ими подрастающих поколений в человеческой истории можно считать идеальным типом «что-образования», то эколого-эмпатическое миропонимание — идеальным типом «как-образования». Первое отражает типизацию обыденных действий по научению путем демонстрации и подражания, и поэтому его можно отнести к профанно-педагогическому. Второе отражает типизацию все еще редких, экстраординарных в ходе социотехнизации, — а потому и ценных, — случаев установления партипационной гармонии между учащимся и изучаемым, гносеоэкологической дистанции между ними (См. Пузыревский В.Ю. Феномен эмпатии в контексте современной западной философии. Дисс. канд. филос. наук. СПб., 2001). Это те случаи, когда открывается искреннее желание научиться еще неопривыченному, понять еще непонятое, а значит — и трудное для освоения. Трудность же только в установлении должной — личностно-значимой для каждого — гносеологической дистанции. Это лишь трудность преодоления дистанции от расставания до встречи, от отчуждения до сопричастности с тем, что ты любишь, что тебе при-родно. Поэтому второе можно отнести к сакрально-педагогическому.
Такой идеальный тип, как эколого-эмпатическое миропонимание полифункционален. Он выполняет эвристическую, гносеоархеологическую, интерпретативную и деонтологическую функции. В качестве простого инструмента он может задавать масштаб при исследовании и оргпроектировании процесса гуманизации и экологизации образования. Идеальный тип в сравнении с проявляющимися в эмпирической действительности обстоятельствами «выступает как логически мысленное «совершенство», как верхнее значение некоторой мысленной шкалы, для которой эмпирическая реальность будет представлять «последовательность снижающихся ступеней» (Гудков Л.Д. Метафора и рациональность. М., 1994. С. 119). То есть, чем ближе по этой условной шкале какая-либо из технологий образования к эколого-эмпатическому миропониманию, тем меньше коэффициент дидактического дисбаланса, тем чище синтез рефлексивной и эмпатической, смысловой и аффективной, организационной и спонтанной, вербальной и невербальной составляющих образовательной технологии, тем ближе к установлению [182] гносеоэкологической дистанции между субъектом и объектом познания. Чем ближе образовательная технология к эколого-эмпатическому миропониманию, тем в большей степени она выполняет функцию профилактики технократического мышления и социальной невротизации.
Особое утопическое совершенство эколого-эмпатического миропонимания как образовательной технологии состоит в том, что оно в содержательном смысле гносео- и социально терапевтично, то есть — способно осуществлять растехнизацию мышления и образа жизни. Такая технология, по большому счету, антитехнологична. По сути, она стремится минимизировать свою технологичность, но не утерять ее. Эта технология со многими степенями свободы на «стержне» гносеодраматической композиционной последовательности. Гносеодрама — организационно-педагогическая форма эколого-эмпатического миропонимания. В целом пока утопическая, в частях и элементах вполне реалистичная на основе текущих инноваций по гуманизации методов образования, хотя и не без привычных в связи с этим проблем (См. Воробьев В.В., Пузыревский В.Ю. Введение в личностно-значимое образование // Сибирь. Философия. Образование. Альманах, 2001 (выпуск 5). С. 9-21, а также планируемое продолжение в вып. 6 за 2002 год). Итак, на поставленный в заголовке вопрос, «нужны ли образованию инновационные утопии?», можно, подводя итог, полушутливо ответить так: «Нужны. И нечего на утопию пенять, коли стекла в пыли…».
Добавить комментарий