Философская теория преподавания философии: основания и принципы построения

• 1. Введение
• 2. Философская теория преподавания философии: на пути к установлению необходимости построения теории
• 3. Философская теория преподавания философии: на пути к установлению сущности философии
• 4. Философская теория преподавания философии: на пути к формированию образовательных стратегий
• 5. Заключение

1. Введение

Ныне все чаще приходится слышать разговоры о том, что философия по сравнению с маркетингом, психологией, социологией, не является конкурентоспособным интеллектуальным продуктом, что в эпоху господства товарно-денежных отношений в поле культурного опыта философия не находит спроса, а значит, оказывается бесполезной. И как бы в соответствии с этим, во всех отношениях «общем» мнении (кстати говоря, в высшей степени анонимном, и потому особенно опасном в смысле способности формировать негативную [309] социокультурную среду существования философии) формируется и национальная образовательная политика в области философии, выражающаяся, как хорошо известно, в сокращении часов в учебных планах, изменение содержания кандидатского экзамена и т. д. Уже эти два рода фактов позволяют с достаточной уверенностью говорить о кризисности социокультурного положения философии в России. Таким образом, задача на данном этапе состоит в том, чтобы правильно определить причины сложившейся ситуации.

Я хотел бы сразу сказать, что я не склонен связывать кризисность социокультурного положения философии напрямую с концептуальными движениями как внутри частных наук, к примеру, в форме пусть гипотетических реинкарнаций позитивизма, так и внутри самой философии, например, как постмодернистское провозглашение «смерти метафизики»: усилия отдельных интеллектуалов чаще всего вызывают резонанс лишь в пределах локальных субкультурных сообществ, к которым последние принадлежат и потому выглядят лишь сопутствующим обстоятельством. Не тратя времени на обсуждение других возможных объяснений, вроде трудностей экономического положения, препятствующих формированию интереса к фундаментальным областям знания, я рискну сформулировать гипотезу, которая, на мой взгляд, представляет собой наиболее правдоподобное объяснений причин сложившейся ситуации и, во всяком случае, фундирует дальнейшие изыскания в этой области:

а) кризисность социокультурного положения провоцируется кризисом оснований и способов трансляции философского опыта там, где философы преодолевают собственную корпоративную замкнутость, на нефилософских факультетах высших учебных заведений, а также в системе образования среднего звена;

б) первичным и наиболее значимым выражением этого кризиса служит устойчивая демотивация обучаемых, то есть процесс субъективного «обессмысливания» философского образовательного процесса. Здесь можно легко реконструировать связь между этим непосредственным выражением кризиса и теми вторичными общекультурными симптомами, которые я обозначил выше: достаточно воспользоваться образом индивида, который с недоумением или даже отвращением воспринимал преподаваемую науку «философию». Спустя годы, [310] в свою очередь став агентом социального влияния, безразлично формальным или же неформальным, этот индивид начнет тиражировать бессознательно усвоенный им негативный образ философии.

Доказательство:

А). Доказательство этой части гипотезы строится на одном простом соображении: монопольности канала образования как пути проникновения философии в культуру. И в самом деле: поскольку основную информацию о философии человек получает на соответствующих занятиях (а в этом легко убедиться, рассмотрев возможные альтернативные каналы получения информации, к примеру, масс-медиа), то отсюда следует, что основную ответственность за формирование негативного образа философии несет именно система образования.

Б). Доказательство второй части гипотезы таково: поскольку появление демотивации, иначе говоря, процесс обессмысливания всегда и с необходимостью указывает на кризис в любой сфере человеческой деятельности, будь — то политика, экономика и т. д., постольку достаточно просто показать наличие этого процесса. А то, что демотивация действительно существует, настолько очевидно любому обучающему (преподавателю, учителю и т. д.), что ни в каких доказательствах вообще не нуждается.

И здесь же сформулируем следующее дополнительное утверждение: демотивация есть явление, сопровождающее реализацию определенных образовательных стратегий и практик.

Истинность этого утверждения следует из признания отсутствия иных возможных причин, а это признание становится истинным в силу постулирования определенной мотивационной модели индивида, о которой речь пойдет далее.

Итак, кризис социокультурного положения философии в России обусловлен кризисом оснований и практик трансляции философского опыта. Необходимо со всей определенностью сказать, что этот кризис порождается прежде всего тем разрывом, который существует между многообразием образовательных практик и степенью концептуальности их осмысления. Другими словами, имеющиеся данные позволяют с уверенностью говорить о том, что накоплен значительный арсенал дидактических практик и методик обучения философии: [311] от сократического диалога до экзотических медитативных практик 1 при отсутствии ясного ответа на вопрос, который и составляет, на мой взгляд, сердцевину теории философского образовательного процесса, каким образом та или иная образовательная практика следует из так или иначе артикулированной сущности философии как таковой. Или: каким образом сущность философии имплицирует ту или иную образовательную практику.

Именно обозначенный мною разрыв между теорией (принципами организации философского образовательного процесса) и практикой (способами организации этого процесса) обусловливает весьма и весьма амбициозную по своему характеру задачу настоящей статьи, извинительную лишь с учетом молодости ее автора: выявить и описать основания и возможности построения теории преподавания философии.

2. Философская теория преподавания философии: на пути к установлению необходимости построения теории

Принятие решения о построении теории в том ее значении, которое было определено выше, зависит от целеполагания в ходе проектирования учебного процесса. Именно понятие цели обусловит отношение к теории философского образовательного процесса. Несколько примеров помогут прояснить сказанное.

Для начала вообразим себе профессора какого-нибудь Берлинского университета, объявляющего курс каждый раз в соответствии со своим, безусловно, изменяющимися научными интересами. Естественно, что основной целью его будет обозначить и сделать понятным свое очередное философское открытие. Соответственно, выбор способов передачи этих сведений будет обусловливаться этой задачей.

Теперь перенесемся в Россию, на любой из философских факультетов. Преподаватель, скажем, истории философии, будет стремиться к тому, чтобы сделать явным различия между, к примеру, Гегелем и Марксом, и выбирать те техники, которые наилучшим образом содействуют [312] решению этой задачи. Конечно, разница между образовательными средами огромна, но как в первом, так и во втором случае, речь идет о системе различий внутри уже каким-то образом артикулированного философского континуума. Говоря онтологически, способы трансляции будут обусловливаться бытием (а понимание это и есть способ схватывания бытия вещи) отдельных систем или даже идей как именно систем или идей.

Сопоставим сказанное выше с целями преподавания на нефилософских факультетах, а также в системе учебных заведений среднего звена. Очевидно, что целью обучения может быть только формирование целостного образа философии как таковой, философии в ее бытии по отношению к многочисленным видам не-философий. Коротко говоря, речь должна идти не о том, в чем различие между Декартом и Лейбницем, а о том, каково условие их единства по отношению, например, к Ньютону. И здесь уже тривиальным будет утверждение, что этот образ философии как таковой, что это условие единства и составляет сущность философии.

Подведем итог: теория преподавания философии, так она обозначена во Введении, должна строиться в том случае, если целью философского образовательного процесса является формирование образа философии как таковой.

3. Философская теория преподавания философии: на пути к установлению сущности философии

Нужно сказать, что вопрос о сущности философии, точнее сказать, о ее бытии, задаваемый вот так, вообще, страдает главным образом от своей онтической неукорененности, и как следствие, в ответе на этот вопрос доминирует элемент зачастую совершено неоправданного априоризма. Коротко говоря, какому сущему под именем «философия» адресуется вопрос о его бытии, как существует это сущее? Вне решения этого вопроса, любой ответ, вроде «философия есть форма духовной жизни», является по существу некорректным. Я не хочу сказать «неправильным», а только некорректным в смысле возможности произвола того, кто отвечает: да, философия есть форма духовной жизни, а может быть и наука о всеобщих законах развития и т. д. до бесконечности.

В этом отношении дидактический контекст анализа представляется чрезвычайно удобным, так как позволяет избежать тех трудностей в [313] начале развертывания исследования сущности философии, о которых я упоминал выше. Дидактический контекст анализа задает не только способ и содержательную определенность философии, но также формирует граничные условия ее существования, которые, вероятно, совпадают с условиями ее существования вообще.

Философия здесь существует как предмет обучения, статичный дискурсивный массив, если хотите, множество идей, имен и практик. Более того, в этом случае у нас нет трудностей с идентификацией этого массива как философского (нужно сказать, что в иных условиях, при исследовании сущности философии неизбежно встанет вопрос об источнике наших сведений о философии. И в самом деле, если мы только приступили к исследованию того, что такое философия, то откуда нам в частности известно хотя бы то, где искать то, что носит имя философии?). Считать, к примеру, того или иного мыслителя философом, ту или иную категорию философской нам может предписывать, допустим, федеральный образовательный стандарт, если мы находимся, как в нашем случае, в институциональной образовательной среде. При этом на данном этапе у нас нет оснований сомневаться в правомерности включения тех или иных дискурсивных фрагментов в этот легитимный массив — напротив, чем больше фрагментов будет включено, тем в конечном счете репрезентативнее будет результат исследования (в случае иных контекстов, аналогичное допущение также возможно, только за счет ссылки на традицию, предписывающую считать, положим, Канта и Гегеля философами).

Коль скоро дидактический контекст существенен для существования философии (а в этом можно убедиться, если вспомнить, что именно в образовательной среде так или иначе реализуются акты социокультурного воспроизводства философии), то условия существования этого контекста оказываются также и граничными условиями существования философии. Их удобно будет описать, приняв во внимание единство преподавания и учения, которые и составляют собственно дидактический акт, и определив два вектора — 1) от преподавателя к ученику и 2) обратно. Дальнейшее уточнение связано с признанием того обстоятельства, что, будучи актом трансляции знания, любой дидактический процесс, таким образом, представляет собой реализацию определенных властных функций (следуя Ницше–Фуко).
[314]

Теперь любой преподаватель выступает как носитель этих властных функций и, следовательно, нуждается в легитимации, без которой его власть становится насилием и произволом. Эта легитимация двойственна по своему характеру: преподаватель в качестве носителя властных функций легитимен внешним образом, если он репрезентирует ту традицию, от имени которой он выступает и которая делегирует ему право обучать; он легитимен внутренним образом, если в качестве основания развертыванию дидактического акта, он предпосылает представление о необходимости этого развертывания, значимое для обучаемых (я напомню: философия на сегодняшний момент является обязательным предметом, соответственно отсутствует момент добровольности в выборе этого предмета; следовательно, для того, чтобы оправдать факт принуждения, и необходимо выработать представление о необходимости его преподавания).

Основной характеристикой вектора 2) выступает понятие «мотива» или, шире, мотивации. Относительно первого следует сказать, что нет на сегодняшний момент понятия более популярного и более расплывчатого, чем мотив. Обычно его значение сводится к «интериоризованной цели», к тому, что внутренне направляет поведение человека. Я со своей стороны счел более удобным представить мотив не как цель, но как причину, в данном случае, причину обучения философии. Эта причина играет роль принципа, устанавливающего необходимость связи между регионом философского опыта и миром сознания конкретного индивида (необходимо подчеркнуть важность сказанного, придав понятию мотива статус онтологически значимого: во-первых, если бы эта связь не устанавливалась, то никакое воспроизводство философского опыта было бы невозможно, что с необходимостью означает смерть последнего, напротив, философия потому и существует, что всякий раз она удовлетворяет духовным запросам сменяющихся эпох; во-вторых, мир индивидуального сознания никогда не может быть элиминирован, любое послание извне, и дидактическое послание в этом смысле не исключение, проходит сложную систему личностных «фильтров», обусловливающих качество усвоения получаемой информации). И для того, чтобы обеспечить универсальность развертывания философского образовательного процесса, необходимо связать понятие мотива как причины опять-таки с необходимостью, [315] объективировать философию, укоренив ее в качестве конститутивно обусловленной стихией душевной жизни как таковой (Здесь нужно обозначить границы теории: если даже в ходе дальнейшего исследования нам удастся показать конститутивную обусловленность философии стихией душевной жизни как таковой, соответственно, объективно значимой для каждого индивида, отсюда не следует субъективная безусловность развертывания философского образовательного процесса, тем более, что безусловность относится скорее к области рефлексов).

Понятие мотива, таким образом развитое из исследования причин демотивации, а в качестве таковых действительно выступает отсутствие связи этих регионов опыта, позволяет значительным образом трансформировать наши представления о философии, сделать решающий шаг к сущности последней. И в самом деле: мотив, понимаемый как причина, устанавливает необходимость связи между двумя регионами опыта: философией и миром индивидуального сознания. Возьмем наудачу любой дискурсивный фрагмент из имеющегося у нас в распоряжении множества — это может быть, например, учение какого-либо философа. Этот фрагмент есть траектория, представленную серией мыслительных шагов в некоторой смысловой среде. Связь между этим дискурсивным фрагментом и тематическим миром сознания устанавливается за счет определения структуры родства, которая должна описывать отношения следования и вывода, в общем виде их можно назвать отношениями порождения. Далее, в силу целостности философского поля, все рассказы оказываются объединены также некоей единой порождающей силой. Теперь, если задаться вопросом о том, каково условие возможности установления связи между полем философского опыта и миром сознания в общем виде, ответ будет такой: основное условие связи — условие единства сил порождения, или, иначе говоря, акт философствования. Поскольку речь идет о становлении, и само понятие мотива по существу понятие онтологическое, мы приходим к следующему, на первый взгляд тривиальному выводу: сущность философии есть философствование. Однако эта тривиальность лишь кажущаяся: связь понятий философии и философствования приобретает законченный и ясный вид.
[316]

Утвердив философствование в качестве главной темы теории преподавания философии, можно сделать еще один, чрезвычайно важный уже в дидактическом отношении шаг. Я напомню, что условием внешней легитимности преподавателя является выполнение им обязательств по передаче некоторой суммы знаний. С другой стороны, проблема демотивации или внутренней нелегитимности порождалась отсутствием связи между этими фрагментами и мирами индивидуальных сознаний. Налицо альтернатива: либо внешняя легитимность или внутренняя, либо мы проходим то, что положено, либо рассуждаем о «жизни». Теперь, когда установлено условие единства философского поля, а именно, акт философствования, можно без риска утраты внешней легитимности, отказаться от идеи трансляции конкретного, данного содержания, подставляя вместо этого в найденную чистую форму порождения темы жизненных миров, сохраняя и легитимность внутреннюю.

Однако там, где речь заходит о философствовании, обычно заканчивается всякая теория. Вопреки этому, переход от философии к философствованию, от сущего к бытию этого сущего, от статики к динамике — лишь подготовительный этап дальнейшей работы. Здесь я лишь эскизно обрисую дальнейшие шаги, при этом задача должна состоять в том, чтобы как можно точнее описать акт философствования, а в качестве рабочего инструмента может выступать так называемая «деятельностная матрица», состоящая из нескольких компонентов, которые характеризуют любую деятельность, в том числе, безусловно, и философствование: а) причина; б) предмет; в) цель; г) метод; д) результат.

Первый шаг заключается в описании акта философствования на материале множества самоописаний философов в плоскости истории при помощи указанной матрицы; эта же матрица может служить в качестве основания сравнения различных самоописаний.

Второй шаг состоит в переносе или сравнении полученных описаний со стихией душевной жизни самого исследователя (который также является философом) при помощи автобиографического, интроспективного самоотчета. Это шаг необходим для того, чтобы снять временную и культурную дистанцию между прошлым и настоящим.

Конечный конструкт, или понятие философствования должно так или иначе удовлетворять следующим требованиям:
[317]

1. требованию плюралистичности: общее основание не может быть сведено к какой-либо конкретной философии, во всяком случае, оно должно быть результатом установления систем родства; оно должно иметь формальный характер, постулируя множественность в единстве;
   
2. требованию законосообразности или легитимности: общее основание так или иначе должно отражать идею единства поля философского опыта;
   
3. требованию адресности: этот формальный конструкт должен допускать «подстановку» индивидуальных переменных (тем жизненного мира);
   
4. требованию общезначимости: деятельностное представление должно предполагать необходимость в качестве предпосылки своего развертывания;
   
5. требованию технологичности: оно должно обеспечивать возможность организации дидактического процесса.
   

4. Философская теория преподавания философии: на пути к формированию образовательных стратегий

Я должен сказать, что вследствие недостаточности наших знаний об акте философствования как таковом, основной вопрос теории — а это, я напомню, вопрос о том, каким сущность философии имплицирует ту или иную образовательную практику — может быть решен только в общем виде.

Для начала обратим внимание на ключевые моменты, которые характеризуют ход дидактического процесса как такового:

• во-первых, дидактический процесс характеризуется взаимодействием нескольких активных сознаний, как минимум, двух;
  
• во-вторых, как мы уже имели случай убедиться, дидактическое послание никогда не достигает сознания непосредственно, проходя через сложную систему личностных фильтров. Это в частности означает, что процесс обучения ни в коей мере не аналогичен, к примеру, процессу записывания информации на дискету, поскольку сознание человека не есть чистая магнитная лента.
  

В свою очередь, базовым элементом теории выступает понятие чистого, свободно становящегося акта философствования. Теперь, в ходе переноса этого акта в дидактический контекст, философствование становится связанно становящимся. Далее, поскольку прямой [318] перенос акта философствования уже непосредственно в сознание обучаемого невозможен, единственная возможность осуществить процесс обучения — это воссоздать в конкретной тематической среде условия, соответствующие развертыванию акта философствования как такого. Таким образом, понятие акта философствования имплицирует образовательные стратегии через понятие условий развертывания. Соответственно, принципом любой философской образовательной стратегии выступает прежде всего принцип моделирования или воссоздания условий развертывания акта философствования в конкретной тематической среде.

5. Заключение

1. Кризис социокультурного положения философии в России обусловлен главным образом кризисом оснований и практик трансляции философского опыта там, где философы вынуждено преодолевают локальную субкультурную замкнутость, преподавая философию на нефилософских факультетах и в системе образования среднего звена.
   
2. Этот кризис выражается в концептуальном разрыве между многообразием конкретных практик преподавания и отсутствием их ясного теоретического обоснования. Сердцевину философской теории преподавания философии составляет рассмотрение того, каким образом та или иная образовательная практика следует из артикулированной сущности философии, или каким образом сущность — философии имплицирует ту или иную образовательную практику.
   
3. Необходимость построения такой теории обусловливается интенцией на формирование образа философии как таковой.
   
4. Путь к сущности философии пролегает от рассмотрения ее фактической данности — в виде дискурсивного массива — через понятие мотива, как принципа необходимости связи между регионами опыта и условия воспроизводства философии к условию возможности связи между регионами опыта как таковой, а значит, и к условиям воспроизводства философии в целом, иными словами к философствованию. Таким образом, сущность философии есть философствование.
   
5. Идея философствования как возможности всякой философии и связи между миром индивидуального сознания и регионом философского опыта позволяет отказаться от трансляции заданного, а потому всегда историчного по своей сути содержания и перейти к подстановке
   [319]
   тем жизненных миров в найденную чистую форму порождения без риска утраты легитимности.
   
6. Сущность философии как философствования имплицирует образовательные стратегии в общем виде через понятие условий, которые обеспечивают развертывание акта философствования как такого.