Психофизиологические ограничения для педагогических и психологических систем

Бог изощрен, но не злонамерен.
Альберт Эйнштейн

[201]

В середине XIX века идеал философской рациональности изменился, вера в разумность творца либо природы отвергнута, как и вера в существование какого-либо предварительного проекта мироздания, и только научный метод считается способным приблизить к универсальным общеобязательным истинам.

В ХХ веке оставлена вера в существование одной общеобязательной научной или философской истины, произошел переход к плюрализму. Осознано, что любая собственно научная или философская концепция эффективно выполняет свою роль только в ограниченном диапазоне условий, и ни одна концепция уже не рассматривается как достаточно разработанная, пока не описаны ограничения для ее применения.

Философия образования, подобно грешникам из «Божественной комедии», движется вперед, но лицом обращена назад, в прошлое. Педагогическая практика настоящего и будущего непозволительно часто остается за границами поля зрения философов… А философы от образования до настоящего времени воспроизводят схемы рассуждения, заимствованные у итальянских гуманистов Возрождения, либо совершенно архаичные! Отсутствие позитивных ориентиров в предвидимом будущем заменяется декларативной [202] аксиологией и морализаторством. Философии образования еще предстоит приближение к описанию границ, в которых декларируемые ценности остаются реально достижимыми, актуальными, и просто полезными. Часть этих границ задана биопсихологическими качествами биологического вида «Человек разумный».

Специфика педагогического труда (и теоретизирования тоже) неизбежно смещает ценностные акценты личности. Воспроизведение существующего остается доминирующей, а часто и просто единственной ценностью педагога-практика и педагога-«теоретика», а частые декларации об «обучении творчеству» посредством некоторых готовых систем не должны вводить в заблуждение… Обучение ремеслу рисования и живописи, или изучение АРИЗ и ТРИЗ («Алгоритма Решения Изобретательских Задач», созданного Г.С. Альтшуллером) в начальной школе или даже в детском саду — все это не обучение творчеству. Под «детским творчеством», взращиваемым под присмотром педагогов, слишком часто скрыты лишь имитации собственно творчества…

Творчество, в противовес его имитациям, не существует в плоскости алгоритмически заданных процессов. Решение типовых «изобретательских задач» уже не есть творчество даже потому, что творчество непременно предусматривает и собственное нетривиальное целеполагание. К сожалению, эпигоны Г.С. Альтшуллера не видят этого, и едва ли захотят увидеть. Тем более не готовы они признать ограниченную ценность и применимость самой ТРИЗовской системы.

Цель настоящей публикации — описание некоторых психофизиологических ограничений, действующих в известных приемах и системах, обнаруживающих себя в ходе преобразований (или наоборот — во время попыток стабилизировать или реанимировать утраченные приемы и системы). Пренебрежение биологической природой человека неизбежно скажется и на здоровье людей, и на способности педагогических систем готовить будущие поколения к жизни в условиях, требующих высокой адаптивности.

Другими словами, мы исследуем граничные условия, в которых еще возможно сохранение оптимума, психического здоровья людей, обреченных быть объектами педагогических воздействий. Причем под здоровьем мы понимаем не только отсутствие яркой симптоматики психической болезни, но и сохранение высокой адаптивности [203] в меняющихся условиях, а равно — и реализованность творческого потенциала человека (если он им располагает).

Дорога к действенному решению данной проблемы лежит через рациональное разрешение некоторых «чисто академических» вопросов:

Какие психофизиологические особенности приматов, принадлежащих к биологическому виду Homo Sapiens (в линнеевском понимании) обеспечили переход от чисто биологического существования к созданию и совершенствованию артефактов в сфере культуры и техники?

Какие особенности или структуры в культурах прошлого обеспечили переход многих протоцивилизаций и цивилизаций в состояние стагнации и внутренней неизменности (что либо превратило их в реликты, либо спровоцировало гибель в борьбе с конкурентами)?

Сначала отметим, что у всех высших млекопитающих создание, испытание и запечатление (импринтинг) новых способов и схем поведения происходит, преимущественно, в детском возрасте, обычно до полового метаморфоза, и в состоянии благополучия. Тяжелые физические или эмоциональные перегрузки, как правило, ведут к временной утрате наиболее сложных форм реагирования (процесс «регрессии») из числа уже освоенных. Чаще всего и создание, и освоение новых для особи схем поведения происходит в играх. Предлагались различные классификации игр у детей, но мы придерживаемся телеономной этологической типологии, в которой по назначению выделены три типа игр у животных:

  • игры имитационные — обеспечивают освоение особью накопленных популяцией схем поведения, эффективных в стационарных условиях;
  • игры конкурентные, в которых происходит накопление опыта существования в социальной иерархии;
  • игры креативные — служат для создания, испытания и запечатления в случае успеха новых схем поведения.

Особо выделим роль креативных игр — именно игры данного типа обеспечивают адаптивность всей популяции в изменяющихся условиях. Популяции вида Homo Sapiens отличаются от популяций всех иных приматов тем, что у части популяции потребность в игре и способность к созданию и импринтингу новых вариантов поведения сохраняется и после полового метаморфоза, порой пожизненно, [204] даже до старости. Предполагается, что именно эта особенность биологического вида и оказалась ключевым или разрешающим биологическим фактором, предпосылкой для выхода человечества в сферы культурогенеза и техногенеза.

Соматическое и эмоциональное неблагополучие ингибирует потребность в играх, а часто и вдет к регрессии — утрате наиболее рафинированных схем поведения и навыков. Подавление игровых начал и навыков и превращение обучения в «труд», порой несколько напоминающий труд каторжный, ведет не только к накоплению эмоционального неблагополучия и регрессии. Существенно, что такой режим обучения лишает человеческое существо его собственного креативного опыта. «Не все дети готовы прилежно изучать ТРИЗ» — сетует один из «преподавателей технического творчества» в детском саду… Легко ли создать более мощные средства для выработки у детей отвращения к технике и изобретательству? Отсутствие креативного опыта, полученного в детстве, во взрослом состоянии скажется отсутствием устойчивых творческих тенденций, и никакие красивые призывы не приведут зрелого человека в состояние творческого подъема.

Теперь рассмотрим распространенность игр того или иного типа в различных культурах. Выясняется, что в стационарных социумах и реликтовых культурах абсолютно доминируют имитационные игры, конкурентные игры и игры азартные. Последний тип игр — азартные, — нам представляется вырожденным типом конкурентных игр, способных удовлетворять у индивида только его абстрактную потребность в игре (или потребность в самореализации, если признавать их генетическое тождество). Однако азартные игры творчески бесплодны, для них характерно нулевое воздействие на внешнюю обстановку в целом и минимальный риск перемен в социуме (А.Ф. Данфельд с соавт., 1998). В стационарных социумах и реликтовых культурах мало представлены креативные игры, и опыт собственного творчества у большинства просто отсутствует!

Итак, первые два из рассмотренных психофизиологических ограничений состоят:

  • в подавлении игр в целом (в силу соматического или психологического неблагополучия);
  • в вытеснении игр креативного типа из индивидуального опыта молодых (посредством насаждения имитационных, конкурентных и азартных игр).

[205]

Третье психофизиологическое ограничение, тормозящее раскрытие творческих способностей и воспитание людей с высокой адаптивностью — информационная перегрузка учащихся. В процессе реформирования школы произошло бурное размножение учебных дисциплин и курсов. «Хорошо успевающий ученик» теперь должен не столько обнаруживать способность к самостоятельному формулированию и решению проблем, сколько демонстрировать «громадную пустоту, до краев набитую эрудицией» (выражение С.-Е. Леца). На зубрежку сведений с весьма условной ценностью (например, на детальную биологическую классификацию членистоногих и т. п. в одной из школ Санкт-Петербурга) школьники тратят времени больше, чем на математику, литературу или социологические предметы.

Речь идет не о «количественной мере» информации, а о неоптимальной организации подаваемой информации. Например, в первых классах некоторых школ заставляют вызубривать таблицу сложения двузначных чисел (!) вместо выработки навыка устного счета. Для детей с легкой олигофренией этот путь освоения арифметики может оказаться оптимальным или даже единственно возможным. Но для умственно здоровых детей этот «педагогический прием» оказывается психической травмой, особенно если педагог требует воспроизведения этой таблицы в высоком темпе. Добавим, что реликтовые культуры и протоцивилизации останавливались в имманентном развитии также по причине информационной перегрузки, из-за неоптимального представления накопленных социумом знаний. К примеру, протоцивилизации народов Севера Евразии, освоившие оленеводство, не смогли перейти порога социального развития, заданного отсутствием экономных систем счета голов оленей. Оленевод и хозяин оленей должны были опознавать увеличение или убыль своего главного достояния — оленей — без счета. Необходимо было помнить «в лицо» всех своих животных. Неудивительно, что растущий уровень информационных нагрузок, с определенного уровня резко ограничивал максимальную величину контролируемого стада и препятствовал социальному расслоению патриархального общества, его дифференциации. Большинство древних технологических систем осваивалось ремесленниками в режиме «делай как учитель, а не рассуждай», причем каждая такая технология — кроме физически необходимых операций и алгоритмов, — была непременно отягощена множеством ритуалов и правил с условной ценностью. Этот режим обучения (напоминающий вызубривание [206] таблицы сложения двузначных чисел) весьма успешно тормозил раскрытие и реализацию творческого потенциала, а значит, тормозил и появление инноваций.

В заключение отметим, что раскрытие и реализация творческих интенций человека — непременное условие выживания человеческого общества в ускоренно изменяющемся современном мире.

Добавить комментарий