Вызовы современности и философия обновления образования

[298]

Глобальные проблемы современности (и самая главная из них — биологическое выживание человечества), напрямую связанные с мировоззренческим, нравственным, духовным потенциалом человека и общества, по существу определяют реакцию человеческого сообщества на вызовы грядущего века и, вполне очевидно, настойчиво говорят о необходимости соответствующего обновления и осуществления системы изменений в сфере современного образования, без чего, на наш взгляд, данные проблемы решить не удастся. Как следствие, [299] отмечают многие отечественные и зарубежные ученые (М. Винер, Б. Гершунский, Н. Гусинский, О. Долженко, В. Добреньков, Д. Дьюи, В. Жуков, Э. Ильенков, Г. Ильин, И. Ильинский, Т. Кун, И. Логотос, Р. Мэй, В. Нечаев, Д. Стиглиц, К. Поппер, Э. Тоффлер, Ю. Турчанинова, О. Шпенглер, Ф. Фукуяма, Э. Фромм и др.) сегодня необходимо найти пути сближения и постепенной интеграции различных философских доктрин образования как важнейшего условия формирования единого мирового образовательного пространства.

На наш взгляд сегодня существенной для философии образования представляется трактовка образования как процесса становления личности в социуме — усвоения индивидом определенной системы ценностей, норм, установок, поступков, присущих данному обществу, социальной общности, что позволяет ему, индивиду, функционировать как их члену и быть целостной личностью, способной вырваться из под власти рутины общего, через поступок реализовать свою индивидуальность. Задача философии в связи с этим состоит не только в том, чтобы проблематизировать ситуацию, но и в том, чтобы выявить альтернативы, обозначить тенденции исследования проблемной ситуации и «озадачить» как отдельного человека, так и общественных субъектов в поисках решения и выбора путей выхода из глобальной кризисной ситуации с опорой на современные концептуальные трактовки и содержательное обновление образования. Проблемное поле философии образования сегодня во многом, действительно, системно-сложно. И в этом аспекте философия вправе ставить свои «диагнозы» и «прогнозы».

Проблемы человека приобретают сегодня чрезвычайную значимость, связанную прежде всего с раскрытием именно личностного начала. Можно даже сказать больше: в науке складывается своеобразная парадигма рассмотрения человека в современном быстро меняющемся мире. Своеобразным способом улавливания, раскрытия личностного начала человека и означенной парадигмы, на наш взгляд, является реализация феномена образования. Под образованием (оговоримся — с философской точки зрения) мы понимаем единение личностного начала в индивиде с его естественноприродной выраженностью. Благодаря этому осуществляется становление нового человека. Образование, по нашему мнению, это способ гармонической [300] соотнесенности природного и духовного начал в человеке. И в таком своем понимании образование вполне философски насыщено.

Предназначение феномена образования, по нашему убеждению, в становлении собственно личностного начала, характеризуемого как творчество в том смысле, в каком о нем говорил Н.А. Бердяев: «Творческий акт всегда есть освобождение и преодоление. В нем есть переживание силы» 1.

В этом аспекте мы имеет в виду, что творческому развитию индивида предшествует проблема выбора им своего жизненного самовыражения. Мы знаем, что образовательный процесс как способ реализации нового человека осуществим только благодаря выбору. Да, каждый из нас, если он оказывается способным, осуществляет свой выбор в жизни, выбирает именно самого себя. Указанное положение на первый взгляд может оказаться вполне тривиальным. На деле же многие из нас вместо выбора осуществляют его имитацию. А это значит, что далеко не каждый индивид способен оказаться личностью.

«Чтобы быть личностью, — пишет П.Я. Гальперин, — нужно быть субъектом, социальным, общественно-общественным субъектом» 2. Ибо действует не сознание, а личность, которая регулирует свои действия на основе сознания, составляющего ориентировочную часть его действий. Современные философы и психологи, как следствие, склонны видеть в личности не данность, а поиск, не нечто сотворенное, но творящее, активное начало, использующее в процессе самосознания весь материал науки и культуры.

В этих условиях поступочная деятельность как «…диалогический контекст своего времени» 3 приобретает сегодня особую значимость ввиду того, что в ней с наибольшей полнотой воплощается личностное начало в человеке. Поступочная деятельность — это то, что позволяет индивиду осуществить выбор своего жизненного пути контекстом соотнесенности с социумом. Следовательно, именно поступок, а не действие является единицей социального поведения. Поступок с точки зрения конечного результата направлен на утверждение ценности, [301] а не на прагматическую цель (как в предметном действии), ибо когда нет жизненных ценностей — происходит отчаяние (Р. Мэй). Поступок, по нашему мнению, всегда обращен к другим людям и основная его функция — выражение конкретного отношения личности как субъекта к объекту как ценности: другому человеку, социальному институту, предметной деятельности. При этом, на начальном этапе жизненного самовыражения, который мы связываем преимущественно с детским и подростковым возрастом, необходимо участие взрослых в организации указанной поступочной деятельности. Собственно, на начальном этапе ее реализации, связанном с детским возрастом, поступочная деятельность только зарождается. И она здесь выверяема наставником (или педагогом).

Совершенно очевидно, что личность как воплощенное творчество формируется вполне самостоятельно. Ибо в противном случае она осуществляется под воздействием извне, а это выводит нас за пределы поставленной проблемы и не может иметь ничего общего со становлением самостоятельной, объемно выраженной личности, рассматриваемой как «человеческая конструкция самосозидания» 4.

Таким образом, несмотря на кажущуюся легкость, с которой мы осуществляем образование, на деле оно доступно не каждому. Ведь не каждый способен стать и быть личностью творящей, созидающей, самоорганизующейся, не каждый горит творчеством. Ибо, по мнению М.К. Мамардашвили, «личность в нас — это такое измерение, в которое мы входим, выходя из самих себя» 5. Скорее даже — за пределы самих себя, своих возможностей, что возможно при постоянном самонапряжении. «Человека без трансцендирования нет. Его нет без выхода за рамки природно-данного и без построения чего-то другого…» 6.

Тем не менее, приобщение сообщества к подлинно человеческим ценностям не позволит заглушить нас тем потоком информации, которая при своем постоянном воспроизводстве становится шумом (например, современный масскульт) и станет содействовать вхождению каждого из нас в образовательное поле. Только в процессе становления [302] и развития индивидуальности в данном образовательном поле сообщества, в процессе диалога с социальной средой личность приобретает опыт действия, созерцания, воображения и размышления, который и созидает ее образование. Поэтому личность находит себя только в образовании.

Хотелось бы отметить, что проблема образования во многом еще нуждается в философской доработке. Тем не менее, уже сегодня очевидно, что образовательный процесс — это «штучная», индивидуальная работа. Мы знаем, что педагогика — наука, работающая с коллективом, с дальнейшим выходом на индивидуальность. Никто не отрицает фактор индивидуальности в рассмотрении его педагогической теорией. Но в целом педагогика связана с формированием у обучающихся коллективно выраженных установок, которые закрепляются процессом воспитания и обучения. Учитель здесь является образцом для всех. Школьники, равняясь на учителя, преимущественно формируют в себе некоторую одинаковость, похожесть в реализации общественно значимых положений. Другой аспект личности педагога, связанный с утверждением индивидуально-личностного начала в подопечном не занимает здесь сколько-нибудь существенного места. В самом деле, поскольку результаты педагогической деятельности сводятся к воспитанию и обучению, это свидетельствует о том, что общезначимое здесь несомненно преобладает. Но задача педагогики в том и заключается, чтобы утвердить общественный статус каждого из школьников. И это лишь начало дальнейшей и большой работы, связанной с формированием личности.

Формируя общественный статус школьника, педагогика передает его в сферу собственно образования. И образовательный процесс — это прежде всего способ утверждения человеческой неповторимости, то есть того, что мы определяем понятием личностного начала в человеке. В этих условиях философски трактуемое нами образование применимо к довольно высокому уровню человеческого самовыражения, отождествленному нами с личностным началом. Философия образования неизбежно опирается на педагогику, она и невозможна без комплекса наук о человеке, где участвуют также психология, социология, физиология, учение психоанализа и ряд других дисциплин. Опираясь на них философски понимаемое образование вырабатывает [303] свои собственные положения. И главное из них — как содействовать такому развертыванию личностного начала в человеке, когда бы его неповторимость соответственно была бы согласована с традиционным и устойчивым в нем.

Вполне логичен вопрос: в чем же тогда содержание человеческой индивидуальности, неповторимости, то есть того, что мы называем личностным началом? Можно ли сегодня хотя бы попытаться системно (еще раз оговоримся — с философских позиций) представить содержание личностного начала в человеке, так необходимого, важного и востребованного сегодня в условиях дефицита проявлений человечности?

На наш взгляд, эта философская система должна включать в себя ряд компонентов, вполне конкретно сформулированных и работающих.

В связи с тем, что проблемы человека приобретают сегодня чрезвычайную значимость, связанную с раскрытием личностного начала, а личность при этом все более и более отождествляется с творчеством, то одним из первых компонентов мы называем личностно представленное творчество, в процессе которого индивид творит себя сам «как произведение искусства». Образование — это не средство (анализом последнего как раз и занята педагогика), но всегда цель. И целью в данном случае является раскрытие творческого в индивиде, к чему и сводится личностная самореализация. Образование в этом смысле и следует рассматривать как способ становления, реализации нового человека. Сегодня даже более можно сказать, что «социальное развитие определяется качествами человека как творческой личности — качествами, не имевшими ранее прямого отношения к производственным закономерностям. Люди начинают изменять общество, изменяя самих себя. Знание этой трансформации трудно переоценить» 7.

С другой стороны, мы имеем дело с неповторимостью индивидуального в, выразимся так, типической аранжировке. Это значит, что сама по себе уникальность личности невозможна без той прочной основы, которая вырабатывалась человечеством десятками тысяч лет [304] его гомосапиентной выраженности. Отсюда может быть определен второй структурный компонент — типическое как социальный инвариант в каждом из нас как объектов и субъектов образовательного пространства. При этом необходимо подчеркнуть, что существование «…неповторимой индивидуальности, автономности личности невозможно вне исторических развивающейся системы социальных отношений» 8. И это составляет одну из важнейших диалектически противоречивых характеристик человека. Индивидуальное развитие человека происходит благодаря усвоению транслируемого в культуре социального опыта. Неповторимость подлинной личности в том и проявляется, что она по-своему открывает нечто новое для всех, лучше других и полнее других выражает «суть» всех других людей. В результате, «впервые создавая (открывая) новое всеобщее, она выступает как индивидуально выраженное всеобщее» 9.

Трудностью современного бытия человека является факт того, что он вынужден постоянно адаптироваться не к стабильному, постоянно меняющемуся миру. С другой стороны, духовная выраженность человека (в рамках которой только и может быть осмыслена личностная проблематика) неизбежно предстает соотнесенностью рационального и веры в человеке. Это единство рацио и веры осуществляется как постижение реальности. Данная черта человеческого существования получила название виртуальной реальности, характерной и для образования. Она все более и более становится сегодня качественной характеристикой современного образования. Следовательно, виртуальность можно рассматривать как наиболее актуальный способ такой неповторимости личностного самовыражения, который наиболее полно связывает индивида с социумом. Разум человека позволяет умозрительно соотносить мир реальный и мир виртуальный. Виртуальная реальность подчеркивает сложность устройства мира. Проблема виртуальной реальности (проявим терпимость к новому разнообразию) заключается в том, чтобы выразить новое как традиционными, так и непосредственно новыми, то есть еще не разработанными до совершенства методами. Потому что, по меткому выражению Ф. Энгельса, «…познание не может получить окончательного завершения [305] в каком-то совершенном, идеальном состоянии человечества…» 10. Человек — существо историческое, и в качестве такового он стремится органично внедриться в будущее. Человек обеспокоен своим будущим, ибо его часто ожидают кризисы, и по существу своих реалий его можно назвать явлением кризисным. Поэтому личностно преломляемая поступочность его действий как условие становления и пульсации виртуальной реальности позволяет отвести глобальную опасность от своего существования. Действительно, история человечества развивается драматично. Информатизация общества чревата катаклизмами. Одновременно преображается технология, семья, политика. Но зато рождается цивилизация будущего, которая во многих отношениях будет иной. Она уже сегодня становится мало похожей на традиционное бытие, ибо «никогда раньше не было такого количества людей во многих странах, даже образованных и, возможно, умудренных опытом, но столь беспомощных интеллектуально, буквально тонущих в водовороте противоречивых, спутанных, разнообразных идей. Сталкивающиеся противоположные восприятия сотрясают нашу духовную вселенную» 11. Все это позволяет назвать виртуальность как наиболее полный способ личностного самовыражения индивида третьим компонентом содержания личностного начала человека.

Четвертым компонентом структуры мы называем феномен университета, трактуемый как универсальная программа организации (по М.М. Бахтину) ответственной поступочной деятельности субъекта в процессе целеположенного самосозидания, возможного «…только в диалогическом контексте своего времени» 12.

По-нашему мнению, университетское образование, свободное от традиционных техницизма и технократизма, именующихся в других вузах, должно стать ключевым звеном и эталоном для всего образования, ибо оно способно и готовит настоящую интеллектуальную элиту социума. Именно феномен университета, взятый в контексте социально выраженных ценностей, так как личностное начало за пределами социума невыразимо.
[306]

Рассматриваемая философская структура образования включает в себя и такой важный компонент, как товарность. Выделение его в самостоятельную структурную единицу связано с тем, что сегодня очень многие западные и отечественные теоретики все больше склонны к поддержке концепции Э. Тоффлера 13 о приоритете знаний как нового способа создания общественного богатства, который принципиально отличается от всех предыдущих и в этом плане является переломным явлением социальной жизни. Действительно, знания подчиняют себе сегодня силу и богатство и становятся определяющим фактором не только власти, но и всего общественного развития. Как отмечает В. Жуков «знания — это символический капитал, который доступен каждому желающему приобрести его, и поэтому он неисчерпаем» 14. Конечно же, знание, образование не предопределено внешним сообщением, а возникает как продукт познающего воображения. Лишь стимулированного сообщением посредника, в роли которого выступает педагог, несущий живое знание. Сущность знания, образования определяют как истинное отражение действительности и истинный познавательный образ.

В современной экономической и общественно науке не подвергается сомнению то, что человеческий капитал, особенно «его интеллектуальный ресурс, оказывает решающее влияние на темпы экономического роста и уровня национального богатства» 15. Конечно же, образованные, знающие, ответственные люди, как правило, используют вещественные и информационные факторы производства более эффективно, что и ведет к повышению производительности и конечных результатов. Поэтому возникшая в последнее десятилетие новая концепция национального богатства говорит не только о материальном богатстве общества, но и об интеллектуальных ресурсах или человеческом потенциале. Отсюда, в нашем понимании товарности образования как одного из структурных компонентов философской структуры его превалирует другой, более значимый его смысл, связанный [307] с теми меняющимися условиями, в которых сегодня осуществляется образовательный процесс как способ личностной самореализации, что и позволяет говорить о создании самореализирующейся личностью новых знаний, нового интеллектуального потенциала, востребуемого реальными условиями социума. Другими словами, под товарностью современного образования мы понимаем прежде всего личностный капитал человека, определяющий слагаемые успеха интеллектуального, научного и производственного развития общества. Мы согласны с В. Шадриковым, утверждающим, что «только знание, имеющее личностный смысл, адресованный к социальному окружению, становится духовным знанием» 16.

Отсюда, как нам представляется, ценностная составляющая товарной выраженности образования не только характеризует его, но и выступает самостоятельным компонентом структуры образования. Ценностная составляющая образования раскрывает его толерантную направленность. Толерантность — это главное содержание ценности как компонента структуры образования. В таком случае проявления указанной толерантности могут быть весьма разнообразными. Это и собственно братские отношения между людьми, носящие обыденный характер. Это может быть и процесс общения, при котором, «познавая, что представляют из себя хорошие люди или какими они должны быть, мы даем человечеству (или тем его представителям, которые хотят стать лучше) своего рода образец для подражания» 17. Это может быть содержание религиозных установок, в которых развертывается толерантность как выражение ценностного начала в структуре образования. Это могут быть и другие характеристики толерантности. Но главное, что при всем их различии, они выражают подлинную человечность и не приемлют всего того негативного в отношениях между людьми, что подталкивает их на разъединение, вражду.

Поскольку образование как система является открытой, возможны и другие компоненты его структуры. Нам представляется, что рассмотренные выше компоненты философской структуры образования — основные ввиду охвата ими главных современных тенденций, [308] которыми определяется социально утверждаемая личность. Поэтому-то в наши дни, в условиях становящейся постиндустриальной и во многом знаниево-интеллектуальной цивилизации по особому актуально звучит проблема создания таких социальных условий, при которых каждый, «…в ком сидит Рафаэль» 18, получил бы возможности для развития своих дарований. Такое состояние личности наиболее полно выражено образованием как такой открытой системой личностного самовыражения, в рамках которой человек получает наибольшие стимулы для своего совершенствования.

Подводя итоги всему вышеизложенному следует отметить, что философски трактуемое образование есть основной способ становления современной личности, позволяющее во многом определять как теоретические, концептуальные, так и практические проблемы преодоления глобальных параметров человеческого бытия, проявлений массовой деперсонализации личности и становления с опорой на образование подлинно человеческого общества.

Примечания
  • [1] Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. — М., 1989. С.225.
  • [2] Гальперин П.Я. Введение в психологию. — М., 1999. С.204.
  • [3] Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. — М., 1986. С.286.
  • [4] Мамардашвили М.К. Философские чтения. — СПб., 2002. С.37.
  • [5] Там же. С.41.
  • [6] Там же. С.29.
  • [7] Иноземцев В.Л. Современное постиндустриальное общество: природа, противоречия, перспективы. — М., 2000. С.104.
  • [8] Степин В.С. Философская антропология и философия науки. — М., 1992. С.16.
  • [9] Ильенков Э.В. Философия и культура. — М., 1991. С.413.
  • [10] Энгельс Ф. Людвиг Фейербах и конец классической немецкой философии // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т.21. С.275.
  • [11] Тоффлер Э. Третья волна /Пер. с англ. — М., 2001 С.465.
  • [12] Бахтин М.М. Указ. соч. С.286.
  • [13] См. работы Э. Тоффлера «Шок будущего», «Третья волна», «Метаморфозы власти. Знание, богатство и сила на пороге ХХI века».
  • [14] Жуков В. Университетское образование: история, социология, политика. — М., 2003. С.336.
  • [15] Плаксий С.И. Качество высшего образования. — М., 2003. С.26.
  • [16] Шадриков В.Д. Способности человека. — М., 1997. С.187.
  • [17] Маслову А. Мотивация и личность / Пер. с англ. — СПб., 2001. С.361.
  • [18] Маркс К., Энгельс Ф. Святое семейство или критика критической критики // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т.1. С.112.

Добавить комментарий