Культурофобия интериоризированного сознания или проблема «этики осанки» в образовании

Осанка — фасад души.
Бальтасар Грасиан

[110]

Теория интериоризации, сложившаяся в трудах Ж. Пиаже и Л.С. Выготского, трактует онтогенез сознания посредством «вращивания» (интериоризации) внешней речи во внутреннюю через [111] промежуточную стадию «шепота». При этом предполагается, что внешняя речь при посредничестве «языка жестов» восходит к системе социальных отношений (в духе Э. Дюркгейма или К. Маркса), а «внутренняя речь» образует то, что обычно называют «мышлением». Итогом интериоризации является формирование «внутренней речи» — неслышимой, невидимой, беззвучной, скрытой речи с соответствующими ей смыслами и денотатами, — что и позволяет говорить о наличии «сознания». После интериоризации (речи и сознания) появляется характерная для человека цивилизации способность думать одно, говорить другое, переживать третье, а делать четвертое. То есть в акте сознания мысль, речь, чувство и поступок существуют раздельно друг от друга — в отличие от синкретичного сознания младенцев и людей первобытной культуры.

До возникновения «общества массовой культуры» круг людей с интериоризованным сознанием был достаточно узким, ограниченным верхушкой привилегированных сословий. Ситуация стала меняться после протестантской Реформации, выдвинувшей идею всеобщей грамотности. Признаком хорошей «грамотности» считалось умение читать «про себя», без «шевеления губами», без проговаривания читаемого текста вслух или шепотом. Таким образом, уже «эпоха всеобщей грамотности» приняла курс на полную интериоризацию сознания широких народных масс. Однако следует заметить, что в элитарных сословиях формирование интериоризованного сознания сопровождалось своеобразным процессом деинтериоризации, под которым следует понимать «этику осанки» (О. Шпенглер), «язык тела», телесную представленность собственной личности. Деинтериоризация сознания детей из привилегированных сословий методически осуществлялась посредством таких занятий, как уроки танцев, верховая езда, фехтование, риторическая подготовка, этикет, а также привычкой к церемониальному общению. Мысль молодого джентльмена, кавалера, идальго, сформированная на основе «внутренней речи», вовсе не замыкалась в потоке личностного сознания или в темнице тела (головы, лица), но играла и сверкала в жестах, взглядах, в осанке, в голосе и интонации, — короче, мысль превращалась в культуру. Если в процессе интериоризации сознания культура общества превращается в мышление личности, то процесс деинтериоризации обуславливает превращение личностного мышления в культуру. Но стоит только проигнорировать процесс деинтериоризации в системе образования, как возникнет парадоксальная ситуация: и личность есть, и мышление есть, а культуры — нет. В этом отношении интересно сопоставить высказывания двух мыслителей, представляющих Запад и Россию. В свое время И. Гердер с пафосом восклицал: «Как мало культурных людей в культурном народе!» А вот Н. Бердяев сетовал на другое: «В России всегда были культурные люди, но никогда не было культурного слоя».
[112]

Система образования в современной России, являясь одной из лучших с точки зрения формирования массового интериоризованного сознания, практически не уделяет ни малейшего внимания проблеме деинтериоризации сознания обученных грамоте людей (а система «грамотности», порождая «грамотеев», давно спроектирована с начальной школы на вузы и аспирантуру, ординатуру, адъюнктуру). В результате возникают ситуации, продуцирующие не только культурный вакуум, но и различные формы парадоксального отупения. Приведу один показательный пример из своей педагогической практики.

Как-то пришлось читать лекции студентам заочного отделения, причем слушатели были достаточно зрелого возраста. На первом ряду сидел огромного роста парень спортивного телосложения. Он посещал все лекции, слушал старательно и конспектировал едва ли не каждое слово. Когда пришло время экзамена, студент взял билет, уверено занял место за ближним столом. Прошло с полчаса, и мне было видно, что на белом листе бумаги меж двух стиснутых кулаков не появилось ни одного предложения. Я напомнил, что время на подготовку истекает. И вот тогда студент с комплекцией Шварценеггера стал в ярости сжимать и разжимать кулаки, затем набычился, побагровел и резко воздел руки к небу, точнее, к потолку, а затем стал закатывать глаза. Зрелище было жуткое, я подумал об эпилептическом припадке, соскочил с места. Однако все остальные студенты сохраняли полную невозмутимость и с улыбкой наблюдали за моей реакцией. И в самом деле, через какое-то мгновение «припадочный» атлет, не открывая глаз, расплылся в здравой улыбке, нежно опустил свои кулаки на плоскость стола и стал строчить текст ответа — как ни в чем не бывало. На протяжении экзамена он трижды вздымал к верху огромные руки, багровел в ожидании, а поймав мысль, аккуратно, как девочка-отличница, ее записывал. После экзамена студенты объяснили, что этот громила всегда так ведет себя на экзамене, а если ему запретить, он вообще перестает мыслить. В этом примере объяснение может быть различным: то ли интериоризация дает сбои, то ли деинтериоризация принимает не надлежащий вид, то ли наша культура излишне нетерпима к чудаковатым странностям индивидуального поведения.

Между тем, система массового образования, включая высшее, требует от учащихся за партой или столом строго определенной позы: сидеть прямо, руки на столе, смотреть перед собой. И тот, кому в принужденной позе плохо думается, вынужден будет тупеть. При этом речь вовсе не идет о каких-то умственно отсталых учащихся. Из истории науки можно привести множество примеров того, как поза тела влияла на творчество. Ни Декарт, ни Лейбниц не способны были решать серьезные задачи ни в каком положении, за исключением лежачего; школа [113] Аристотеля получила эпитет «перипатетическая» (от слова «прогуливаться») — Аристотель мыслил, «прогуливаясь». Ранние формы демократии, организованные на рыночной площади, проводились в виде «топтания на месте», переступания с ноги на ногу: спорить сидя — как и торговаться в сидячем положении — еще не умели. При неразвитой демократии, к которой можно отнести и современную Россию, сидячая поза непременно будет вызывать у части народных избранников вынужденное отупение. В этом случае размахивать руками, кричать, драться — один из способов мыслить. Странность подобного способа мышления является следствием игнорирования деинтериоризации в системе образования.

Должен еще заметить, что стандартизация позиций тела при полной интериоризации сознания сказывается не только на способности мыслить (как логически, так и образно), но и на голосе, речи, способности слышать, видеть, обонять и осязать. Ограничусь одним примером. Как-то в разговоре с регентом церковного хора семинаристов обнаружилась интересная деталь. Для того, чтобы у будущего священнослужителя прорезался «музыкальный слух», необходимо прежде всего раскрепостить его нижнюю челюсть. У мужчин, приученных думать и чувствовать «про себя», нижняя челюсть настолько прижата к верхней, что вокальная артикуляция становится практически невозможной — в результате страдает и слух. Поэтому прежде чем учить пению, регент дает упражнение: сначала долго сидеть с отвисшей челюстью, а затем пытаться петь в таком положении. Конечно, выражение лица с отвисшей челюстью идиотское, но чтобы вернуть телесности человека естественность, приходиться стирать издержки интериоризации сознания идиотическим мимесисом.

В системе аристократического образования, сочетающего в обязательном порядке интериоризацию сознания и его деинтериоризацию, «идиотический мимесис» оказался бы излишним. У О. Шпенглера есть любопытное высказывание о том, что античная этика была ни чем иным, как этикой осанки. Между тем, об «этике осанки» можно говорить не только в отношении античности. Романо-германское рыцарство тоже перерастало в этику осанки; и православная икона по сути есть наглядная этика осанки. Русская дворянская культура XVIII-XIX вв., ориентированная на рыцарство и православие, формировалась в значительной мере как этика осанки. Но в любом сословном обществе этика осанки является обязательной для одних и табуированной для других. В деспотиях первых цивилизаций этике осанки следовал один человек — деспот (царь, шах, раджа, эмир и пр.). В античном полисе деспотов было столько же, сколько домов в городе, так что всякий собственник дома (экоса) имел право на осанистость. В романо-германском рыцарстве [114] на осанку имел право как предводитель военной дружины (герцог, конунг), так и прославленные воины. Естественно, что зависимые сословия или этнические меньшинства не имели права на осанку — даже тогда, когда получили доступ к грамотности и образованию.

Проблема осанки впервые возникла как крупная культурная проблема с появлением нуворишей («новых богатых») из числа ростовщиков («банкиров») и «свободных предпринимателей» — жителей бургов («бюргеров», «буржуа»). Буржуа был не осанист, — и осанку не удавалась приобрести ни деньгами, ни образованием. В основе этики осанки, как оказалось, заложено особое чувство человеческого достоинства, исторически сформированное личным мужеством, служением, наличием так называемого «предсмертного опыта» (поединков, инициаций). Буржуа был смел, рискован, — но, тем не менее, не осанист. С победой буржуазной культуры этике осанки пришел конец. Именно это обстоятельство, а не что-либо иное, провело резкую грань между двумя китами педагогики: «образованием» и «воспитанием». Образование не нуждается в «осанке», в то время как воспитания без «этики осанки» (в той или иной степени) вообще не бывает.

В системе современного образования — такой, какой она исторически сложилась: классно-урочной, лекционно-семинарской, — поза учащихся на аудиторных занятиях выполняет не только роль дисциплинарного фактора, но и роль дополнительного средства при интериоризации сознания. Младших школьников приучают думать, не шевелясь, причем думать в сидячем положении. Между тем, сидячее положение, столь презираемое в античной культуре, не является естественным — тем более для людей различных этнических культур и различных типов темперамента. Естественность позы имеет, между прочим, свой «суточный ход». Возможно, с утра лучше «прохаживаться», к полудню — сидеть, после обеда — лежать, а ближе к вечеру — полусидеть или полулежать, к ночи — гулять. Погода, время года и время суток, этническая культура, темперамент, состояние здоровья, настроение — вот некоторые из тех факторов, которые определяют «естественность» позы. Единая поза как дисциплинарное требование массовой школы фиксирует интериоризованное сознание, порождая косность «языка тела» — основного субстрата культуры. Естественно, что это не остается без глобальных отрицательных последствий для культуры всего общества, на некоторых из которых я хотел бы остановиться более подробно.

Во-первых, массовая интериоризация сознания порождает рационализм, который из величайшего достижения цивилизации превращается в ее величайшее бедствие. Если И. Кант еще имел основания определять просвещение как мужество пользоваться собственным умом, то в ХХ веке актуальной становится другая проблема: надо иметь мужество, [115] чтобы иногда не пользоваться своим умом. Во второй половине ХХ века рационально мыслящие женщины Европы стали отодвигать рождение ребенка на вторую половину жизни, а результатом явился рост бездетности и гинекологических заболеваний. Да и сам Кант остался бездетным по причине «мужества пользоваться своим умом». Когда Канта спросили на склоне дней, отчего он не женился, Кант любезно объяснил, что когда ему нужна была женщина, он не мог ее содержать, а когда он мог ее содержать, женщина ему была уже не нужна. Об опасности рационализма заговорили еще при жизни Г. Гегеля: сначала романтики, в том числе Ф. Шлейермахер, а затем А. Шопенгауэр. Для Шлейермахера, основоположника общей герменевтики, опасность рационализма связывалась с отсутствием индивидуального подхода, без которого настоящее понимание невозможно. Для предшественника «философии жизни» опасность рационализма таилась в самом приоритете разума перед волей и представлением. Для Ф. Ницше, наследовавшего проблематику А. Шопенгауэра, жизнь — это страсть, в то время как роль разума может быть только служебной. В окончательном виде рационализм как общественную угрозу зафиксировали на рубеже XIX-XX вв. неокантианцы: Г. Риккерт, М. Вебер, В. Дильтей, Э. Кассирер, Э. Гуссерль. Рационализм, возникнув как феномен образования, становится еще более опасным, становясь феноменом власти (технократия) и феноменом срастания науки с государством (сциентизм).

С абсолютизацией интериоризованного сознания акты сознания с необходимостью замыкаются на языке, поскольку процесс интериоризации основывается на превращении «внешней речи» в «речь внутреннюю». В результате естественный свет окружающего мира вытесняется внутренним светом разума, и вместо «мира» возникает «картина мира». В свое время Л. Витгенштейн жаловался на то, что язык пленяет разум собственными «картинами мира». Замена мира с его «аполлонизмом и дионисизмом» (Ф. Ницше), «вызовом и ответом» (А. Тойнби), «игрой» (Й. Хейзинга), «пассионарностью» (Л. Гумилев) регламентированной «картиной мира» интериоризованного сознания и составляет суть рационализма.

«Картина мира» снимает необходимость всматриваться и вчувствоваться, остается только «вдумываться», абстрагироваться и конструировать виртуальные реальности. В картине мира уже все очерчено, обозначено, облачено в идеи и принципы, термины и графы. Мир перестает быть открытым и таинственным. Естествознание изживает из своих методов наблюдение, заменяя его экспериментом и измерением. Чтобы по-настоящему «наблюдать», физику надо иметь зрение художника и слух музыканта, душевность психолога и чуткость терапевта. Чтобы вести эксперимент, требуется совершенно другая подготовка: [116] приборостроение, моделирование, математика. Экспериментальное знание, продуцированное одной и той же математико-приборной парадигмой, не может изменить «картину мира»: добавляются лишь новые детали да слегка меняется колорит. Наука превращается в заезженную пластинку, слушать которую способны только фанаты рационализма: в схоластике тоже был свой гедонизм. Настоящими «физиками» рано или поздно станут психиатры, музыканты и художники — но при условии, что они не примут навязываемую интериоризацией «картину мира» и позволят себе смотреть на мир «с отвисшей челюстью».

Во-вторых, массовая интериоризация сознания без своего аристократического коррелята — деинтериоризации или, как я говорю, «этики осанки», — коренным образом меняет культуру общения. Привычным становится бесцеремонность общения. Как говорил один из героев М. Булгакова, вот, дескать, все у вас не как у людей: салфеточку туда, салфеточку сюда, а нет, чтобы по-настоящему, по-простому — этого нет… Церемонии, манеры, этикет, туалет — все это требует времени, на которое рационализированное сознание людей-без-осанки откровенно скупится. К чему осанка, если ее роль могут сыграть большие деньги или высокие должности? Но в таком случае и искусство становится излишним: его роль вполне сыграют просто дорогие пустышки. В псевдо-искусстве и коллекционировании самой выразительной частью произведения становится ценник. Х. Ортега-и-Гассет связывал дегуманизацию искусства с появлением «массовой культуры», но сама массовая культура, надо заметить, является непосредственным продуктом образования, а именно образования на основе интериоризованного сознания. Тот, кого приучили читать «про себя», но не приучили декламировать, цитировать, рассказывать, проповедовать, будет и думать «про себя», и любить «про себя», и «петь про себя», и плясать «про себя» — то есть никак. «Внутренняя речь» в связке с «картиной мира» детерминируют странное существо — «личность-без-осанки». Конечно, в появлении «одномерного человека» можно обвинять капитализм, буржуазную культуру, труд, индустриализацию, милитаризацию и прочее, но где претензии к образованию? Вряд ли по силам человеку изменять формацию или культурно-исторический тип общества, но ведь реформировать образование — в пределах «искусства возможного».

В третьих, последствия интериоризованного сознания сказываются не только на мышлении и личности, но и на качестве знаний. Схожие оценки качества знания в образовании ХХ века давали Й. Хейзинга и М. Хайдеггер. Речь не о том, «хорошие» знания или «плохие» получают школьники, студенты и аспиранты. Качество знаний Хейзинга определил термином «полуобразованность», а Хайдеггер использовал термины «болтовня» и «писанина». «Полуобразованный, — писал [117] Хейзинга в 1938 году, — смертельный враг личности. Благодаря своей численности и однородности он душит в почве культуры семя индивидуальности». В «полуобразованности» главное не количество знаний, не их недостаток. В свое время еще Ж.-Ж. Руссо писал о «заразе ненужных знаний». «Зараза ненужных знаний» тоже ведет к полуобразованности. Но главным в «полуобразованности» является не избыток или недостаток знаний, а то, что знание любого вопроса оказывается как бы без начала и без конца, то есть без истоков и без цели. «Полуобразованный» знает, но не знает откуда эти знания и не знает где эти знания применимы. Получается так, что не человек владеет знанием, а знание владеет человеком, предопределяя его поведение, замуровывая в собственную «картину мира». «Полуобразованный» выходит из системы образования не с чемоданом знаний, а в чемодане со знаниями, из которого он смотрит на мир через какую-нибудь дырочку, превращаясь тем самым — по терминологии блатной лексики (И.А. Бодуэн де Куртенэ) — в «фуфло».

М. Хайдеггер использовал термин «болтовня», близкий по смыслу к более позднему термину Хейзинги «полуобразованность». «Болтовня есть, — писал Хайдеггер в 1927 году, — возможность понимать все без предварительного усвоения сути». «К тому же, — добавлял Хайдеггер, — болтовня не ограничивается устным разбалтыванием, но распространяется как писанина». Если взять систему образовательных учреждений, то «болтовня» и «писанина» возведены в основной метод массовой школы. Дело опять-таки не в речи или письме, а в том, что проявляется эффект «заразы ненужных знаний». В болтовню могут превратиться и тригонометрия, и пение с физкультурой и иностранным языком. В писанину превращаются учебники, учебные программы, монографии и диссертации. Рассказанное пересказывается, написанное переписывается, при этом теряется изначальный контекст и острота исходного решения. Знание истирается как бумажные деньги, превращаясь в тряпье и треп. «Болтовня», «писанина», «полуобразованность» — это не просто характеристики современного образования, но это вполне реальные звенья одной цепи, которой можно сковать как нацию, так и человечество. И Хайдеггер, и Хейзинга призывали к ответственности образования перед обществом.

Массовая полуобразованность на уровне начального, среднего или высшего образования, — что, в принципе, не столь принципиально, — вполне удовлетворяет интересам права и рыночной экономики, но совершенно игнорирует интересы культуры. Прежде всего, игнорируются достояние народной культуры, национальное самосознание, этнические стереотипы поведения. Все народное воспринимается как «отсталое» или «экзотическое». Еще Л.Н. Толстой отмечал, что университеты делают с человеком что-то странное: «образованный» человек [118] становится чуждым культуре собственного народа, «чужим среди своих, своим среди чужих». Противоречие между культурой народа и школьным европеизированным образованием отмечалось и отцом русской педагогики К.Д. Ушинским.

От полуобразованности индустриального или постиндустриального общества страдает не только народная составляющая культуры, но и ее цивилизованный авангард — творческая «интеллигенция». По замечанию небезызвестного Козьмы Пруткова, гениальный писатель так же нуждается в похвале, как смычок скрипача нуждается в канифоли. Массовая полуобразованность приводит к тому, что настоящее и суррогатное в искусстве, науке, религии становятся неразличимыми. В результате захваливают суррогатное и замалчивают выдающееся. Те, кто нуждается в похвале (и заслуживает ее), остаются без «ратификации властью». У Романа Якобсона есть интересное замечание о Чарльзе Пирсе: Пирс был настолько гениальным мыслителем, что во всех университетах Америки для него не нашлось места. Оригинальные мыслители в среде полуобразованных выставляются в роли чудаков, у которых недостойно учиться. В результате полуобразованные занимают кафедры, воспроизводя себе подобных сначала в среде аспирантов и студентов, затем болтовня и писанина доходит до средней школы в виде методических пособий и учебных программ.

Естественно, что размноженные, растиражированные и узаконенные, болтовня и писанина с трудом втискиваются в санитарные нормы допустимого для детей «рабочего времени». Однако, перегруженность учебных программ разнородными предметами приводит не к всестороннему развитию личности, а к всезнайству и утрате способности удивляться. Всезнайку ничем не удивишь: ни оригинальностью искусства, ни прогрессом науки и техники, ни подвижничеством в религии. Эмоциональная тупость полуобразованных изымает смысл из деятельности художников и поэтов, философов и политиков. Зачем живопись, когда есть фотография и кино, телевидение и ксерокс, сканер и принтер? И это вопрос не только к живописцам, но и мучительный вопрос каждого художника самому себе. Техника переводит самих художников, писателей, музыкантов в среду полуобразованных, в которой творчество отождествляется с оригинальничанием, а авторство — с выпячиванием собственного имперсонального «я».

Искусство губится не бесталанностью художника, но отсутствием талантливого зрителя, который сам не занимается искусством только потому, что занимается другим делом. Художник делает то, что сделал бы сам зритель, будь у него еще одна жизнь. Полуобразованный зритель не таков: он посещает вернисажи и спектакли, концерты и выставки с целью поддерживать собственную полуобразованность [119] на уровне полуобразованности других. Ни хула, ни похвала такого зрителя для настоящего профессионала не имеют особого смысла, в них нет ни глубины, ни правды. Потребность в общении со зрителем, в общении глубокомысленном, проникновенном, порождает в художнике агрессивное поведение по отношению к полуобразованной толпе, и в этой агрессии, как в кислоте, растворяется смысл искусства: утонченность человеческой «психеи», грация чувств и вдохновенность разума.

Государственная политика в области образования нуждается в реформировании, но реформирование образования должно проводиться не по пути увеличения учебных предметов и годов обучения, не по пути «всестороннего развития личности» методом предметного обучения, но по пути деинтериоризации сознания, активизации роли «дополнительного образования», ориентированного прежде всего на «этику осанки».

Добавить комментарий