Познание и образование

[43]

Обрисовывая сущность образования — пайдейи (от — paideia) — в своей «притче о пещере», Платон пишет: «Просвещенность — это совсем не то, что утверждают о ней некоторые лица, заявляющие, будто в душе у человека нет знания и они его туда вкладывают, вроде того, как вложили бы в слепые глаза зрение». На самом деле, утверждает Платон, « у каждого в душе есть такая способность; есть у души и орудие, помогающее каждому обучиться. Но как глазу невозможно повернуться от мрака к свету иначе чем вместе со всем телом, так же нужно отвратиться всей душой ото всего становящегося: тогда способность человека к познанию сможет выдержать созерцание бытия и того, что в нем всего ярче, а это, как мы утверждаем, и есть благо» 1. Как раз здесь, продолжает Платон, и должно проявиться педагогическое искусство, искусство образования, или, как называет его сам Платон, «искусство обращения», позволяющее наиболее легким и действенным путем «обратить» человека. Но «это вовсе не означает вложить в него способность видеть — она у него уже имеется, но неверно направлена, и он смотрит не туда, куда надо. Вот здесь-то и надо приложить силы» 2.

Это высказывание Платона и сам «символ пещеры», несмотря на их внешнюю простоту, полны глубоких смыслов и противоречий, потаенных в языке описания образов и действий пленников пещеры. С одной стороны, притча рассказывает об истине, как о «непотаенном» (алетейя — alethes) — то есть о том, «что открыто [44] и присутствует в круге человеческого местопребывания». С другой стороны, притча описывает историю переходов из одного местопребывания в другое, когда на каждом из переходов человеку открывается иной род непотаенности (истины) 3.

Если первые три перехода воспринимаются нами как естественные — как переходы от созерцания теней — к созерцанию вещей освещенных огнем, и затем — к созерцанию вещей в свете яркого дня; то четвертый переход — возвращение к оставшимся в пещере узникам — принимается с некоторой опаской. Мы чувствуем, что он может повлечь за собой какое-то дополнительное насилие, какое-то противостояние. И это неслучайно. Первые три перехода символизируют собой познание — восхождение человека от одной ступени познания к другой — как процесс «снятия оков», достижения такого состояния свободы, в котором ему открывается непотаеннейшее. Это не означает, что такой процесс легок сам по себе. Нет, он наполнен трудностями, переживаниями и даже болью, но все эти испытания ничего не стоят перед чувством освобождения от прежних иллюзий, перед ощущением несравнимой широты видения, открывшейся теперь перед человеком. И достигший такого состояния человек готов терпеть что угодно, только бы вновь не разделить представлений узников и не жить так, как они.

Но Платон возвращает человека назад к узникам пещеры, и здесь начинается самое сложное в своей противоречивости: человек, увидевший ранее солнечный свет, уже не видит в темноте того, что видят узники. Он — не понимает их, с их ограниченными представлениями, а они не понимают его. И человеку потребуется очень много сил, чтобы заставить или убедить хоть кого-нибудь из них — пойти вместе с ним — наверх.

Этот четвертый этап символизирует собой, по нашему мнению, образование, как организованный процесс, со всеми его проблемами — чему обучать и как образовывать; образование, в котором человек, уже познавший истину, или считающий, что познал ее, пытается обратить к ней других, кто по его мнению пока еще к истине не приобщен. Именно здесь ему необходимо сделать выбор «пути обращения» — то есть пути образования оставшихся людей. И этот выбор ставит на первый план проблему истины — именно [45] на это указывает М. Хайдеггер в своем толковании «притчи о пещере», говоря, что между «образованием» и «истиной» есть сущностная связь, состоящая в том, что «существо истины и род ее перемены только и делают впервые возможным «образование» в его основных очертаниях» 4.

Таким образом, для системы образования, способ «обращения» ею человека, то есть образование, которое она помогает получить растущему человеку — непосредственно зависит от следующих факторов: от принятого каждым педагогом понимания познания и истины; от принятого понимания истины и самого познания — в философии; от места и роли философии в жизни общества — причем третий фактор является связующим звеном между первым и вторым.

И если идти от философии, то здесь в понимании истины и познания, как отмечает М. Хайдеггер, заложена двусмысленность — уже у Платона. Если поначалу основной чертой истины была непотаенность, и существо истины развертывалось «как существо непотаенности из его собственной бытийной полноты», то постепенно существо истины меняется, вид и видение получают превосходство над алетейей, и истина превращается в правильность восприятия и высказывания. Причем, двусмысленность со всей остротой обнаруживается в том, что обсуждается и описывается непотаеность и одновременно подразумевается и на ведущее место становится правильность. Или, как уточняет Хайдеггер, «высшая идея запрягает в единую упряжку познание и его познаваемое» 5. Истина как непотаенность и основная черта бытия — становится таким образом на службу идее, превращается в правильность, т.е. в характеристику познания сущего. И с тех пор стремление к истине понимается как правильность взгляда и его направленности, правильность воззрения на идеи. Постепенно сформировался и образ некоего независимого сознания, как абсолютной познавательной системы отсчета. Этим и характеризуется поворот от онтологического к гносеологическому пониманию истины.

В соответствии с этими двумя крайними возможностями понимания истины — педагог (как тот, кто уже «побывал наверху», получил образование и хочет «приобщить к истине» других) может [46] выбрать путь, означающий принятие им понимания истины, как непотаенности, покоящейся в своем потаенном начале. Здесь на первое место выходит понимание образования — как события, или совокупности событий, захватывающих человека, изменяющих его душу в целом и перемещающих его « в место его существа и приучая к нему»; как процесса «снятия оков», достижения такого состояния свободы, в котором ему открывается непотаеннейшее. Для каждого человека существует свое «место его существа», где он свободен и где ему открывается непотаенное — и сущность образования как обращения, состоит в том, чтобы помочь человеку достичь «места его существа».

Современный педагог конечно же, понимает, что его деятельность должна помогать детям переноситься из круга ближайших вещей, с которыми он сталкивается в повседневной жизни, в другую область, где, по выражению М. Хайдеггера, «является сущее само по себе»; где даже то, что и прежде было открыто человеку — теперь представляется по-другому — «иначе непотаенным». Это полностью согласуется с современными личностно-ориентированными подходами в образовании, основанными на понимании того, что обучить истине нельзя, она должна открыться человеку в его жизни и деятельности, и ее нужно понять, пережить самому, на основе личностных целей и смыслов. Главным становится не знание явлений, а явление знаний — как несокрытость, как переживание, как основание нашего бытия, а также создание в образовательном пространстве условий для такого «явления знаний».

Но педагог может выбрать и другой способ, основанный на ином понимании истины: он может заставить тем или иным способом других смотреть в правильном, по его мнению, направлении и направить на тот путь, который он уже прошел. У нас, людей XXI века, знакомых, хотя бы умозрительно, с множеством опытов «обращения» людей к «благу», направления их на «истинный путь», оснащенных опытом постмодернистского многомерного восприятия мира — не может не возникнуть вопрос — «а кто знает, куда именно нужно смотреть?». В чем состоят критерии «правильности обращения»? Для Платона — это — солнце, выступающее «образом того, что делает видимым все идеи». Но ведь тот, кто указывает путь, мог и не дойти до солнечного света, остановившись, например, на созерцании пещерного огня и вещей в его свете. И тогда он направлял бы всех только по этому ограниченному пути.
[47]

Различия между двумя описанными подходами в образовании — налицо: первый путь, помогает переместиться человеку в «место его существа», и измениться при этом так, чтобы наилучшим образом воспринять нужное ему раскрывающееся «непотаеннейшее». И такой переход у каждого будет своим, сообразным его внутреннему миру, наполненным только ему свойственным смыслом. Второй же путь — когда оставшимся предлагается поверить в существование другого мира, более истинного, и просто повторить чужой путь его постижения — не наполнен, как правило, личностно-смысловым содержанием, и состоит в копировании чужого опыта (познании познанного), в постоянном выверении своего пути с неким «образцом». Такой путь не только слабо мотивирован, но и может вызвать сопротивление у человека, которого заставляют по нему идти.

В традиционном образовании, как и в традиционной гносеологии и в классической рациональности — было принято второе, гносеологическое понимание истины — как правильности взгляда на некие умозрительные идеи. И только учитель знал, «куда нужно смотреть»: вся остальная деятельность ученика, не связанная с попытками «увидеть теми же глазами, что и учитель» — не имела значения. В классической педагогике, как отмечает М.К. Мамардашвили, «фактически предполагается некоторая привилегированная (и в этом смысле одноединая и абсолютная) система отсчета — такая, что перенос знания из любой точки пространства и времени в любую другую точку пространства и времени (в том числе из одной головы — в другую в обучении и усвоении) покоится на реконструкции или воссоздании одного единого (или самотождественного) субъекта по всем точкам этого поля. Это означает, что везде происходит «то же самое», что может быть получено на основе подстановки однорефлексивного, автономного и конечного источника выбираемых, приводимых в связь и подтверждаемых данных, представлений и знаний» 6. На этом основании мы считали, что мы все в той или иной степени подобны этому единому трансцендентальному субъекту, что ребенку можно передать знания, и он, повторяя всеобщий путь познания, поймет, наконец, то, что мы все уже, якобы, понимаем. На самом деле это невозможно в силу простых онтологических обстоятельств: [48] «никто вместо другого не может ничего понимать, понять должен сам и, более того, если уже не понял, то вообще не поймешь сообщаемое: понять можно лишь то, что уже понял (и в этом смысле — из себя «вспоминая»). И этот акт понимания «самим» не выводим ни из какой цепи обусловливания этого понимания, он должен совершиться или не совершиться, т.е. знание не перекачиваемо в другую голову, как в некую пустоту перекачивалась бы жидкость… Весь опыт современной философии … довел до понимания одну простую вещь, а именно — что есть одно существенное, не психологическое вовсе, онтологическое обстоятельство, которое делает уникальными некоторые акты, которые обозначаются словом «ответственность», «решение», «выбор», «понимание» и пр.» 7.

Таким образом, пути познания и образования во многом зависят от понимания нами истины либо как непотаенности, каждый раз особым образом, личностно (на основе собственной системы ценностей и смыслов) воспринимаемой каждым субъектом и как основы бытия (онтологическое понимание), либо как правильности восприятия, мышления и высказывания, выверяемой по некоторому объективно и независимо существующему образцу (гносеологическое понимание).

Здесь же и кроются пути расхождения, отличия познания и образования: познание способно существовать целиком в поле онтологического понимания истины, а вот образованию приходится «лавировать» между онтологическим и гносеологическим пониманием истины, в силу того, что иногда образ-ованию все-таки нужен образец, по которому выверяется правильность пути, на что указывает даже морфемный состав слова образование.

При этом, процесс познания, пожалуй, состоит в осмыслении, суть которого в том, что человек вникает в смысл вещи, стараясь понять «направление, в каком вещь уже движется сама по себе» 8. Таким образом, у человека познающего нет образца, по которому он мог бы безошибочно выверять свое движение к истине, кроме самой истины как открывшейся непотаенности, и самого себя, [49] со своими индивидуальными способностями восприятия и понимания мира.

Наоборот, сложность проблемы образования как раз в том и состоит, что образование, с одной стороны, так или иначе должно показывать человеку образец, по которому тот организует свое действие или бездействие. По крайней мере традиционное образование нуждается «в заранее обеспеченном путеводном образце и во всесторонне укрепленной позиции». Наличие образца, подразумевает существование «независимого» субъекта познания, как это принято в классическом идеале рациональности, в любом пространстве и любом времени способном одинаково познавать и приходить к одним и тем же истинам. Но мы уже видели, что действие трансцендентального принципа — ограничено; существование единой познавательной абсолютной системы отсчета — невозможно.

И особенно это осознается в эпохи, когда появляется то, что по выражению М. Хайдеггера «достойно вопрошания», когда требуется новое осмысление, когда исчезает вера в непререкаемое могущество устоявшихся образцов. И вот здесь ранее культивировавшаяся образованность может в какой-то степени противостоять новому осмыслению мира, которое поначалу, конечно же, выглядит беднее традиционной образованности. «Но, — как пишет М. Хайдеггер, — в нищете осмысления — обещание богатства, чьи сокровища светятся в блеске того бесценного, которое никогда не дает просчитать себя» 9.

И здесь же, пожалуй, находятся основания сложного взаимодействия познания и образования. Познание — предоставляет образец, на который ориентируется образование, но само стремится как можно быстрее уйти от этого образца вперед — к «непотаеннейшему». Таким образом, если образование ориентируется на обеспеченный по всем позициям познавательный образец, то оно неизбежно работает «во вчерашнем дне» познания. Если же образование будет ориентироваться на «завтрашний день» познания, то у него не будет непререкаемого образца, не будет основоположений, по которым можно было бы выверять путь образования.

Возможно, выход в том, чтобы образование, продолжая ориентироваться на общепризнанные образцы или актуальные [50] парадигмы в области теоретического, этического, эстетического, практического освоения мира (уже открывшейся непотаенности), — при этом формировало бы ценностно-смысловую, нравственную, личностную парадигму восприятия мира — как мира живого, постоянно меняющегося, развивающегося и открывающего все новые и новые неожиданные, «достойные вопрошания» пространства. Это позволит сочетать в образовании «относительно постоянную» и «переменную» составляющие так, чтобы они дополняли друг друга именно в том соотношении, в каком это необходимо каждому субъекту.

Одним из примеров такого образца, на который может ориентироваться образование — может стать по-иному понимаемый кантовский трансцендентальный субъект: понимаемый теперь как человек и человечество, и его трансцендентальное сознание, понимаемое как «всеобщее духовное достояние, зафиксированное в языке и других формах культуры» 10. Причем, трансцендентальный субъект, постоянно изменяющийся, развивающийся, вся познавательная деятельность которого пронизана интуициями не только, как «априорными формами чувственного созерцания», но и интуициями «заключающими в себе «в свернутом виде» совокупный исторический опыт познающего человечества», зависящий «от всех культурно обусловленных форм коммуникации, от социальности человеческого бытия в мире» 11. Для образования особенно важно, чтобы эта ориентировка на подвижную, динамичную трансцендентальность, воспринималась бы всегда как позиция внутренняя по отношению к этому миру, позиция любви к этому миру, ощущения себя его значащей частью.

Если в философии долгое время господствовала сциентистски ориентированная теория познания, признающая к качестве образца и высшего достижения в области гносеологии — научное познание (частичный, научно-ориентированный трансцендентальный субъект), то и в образовании ведущей оставалась естественнонаучная познавательная парадигма. Основными категориями такой парадигмы были теоретическое знание и понятие, на формирование которых — применительно к нескольким наукам (школьным предметам) — и было направлено, в основном, образование. Даже в гуманитарных [51] дисциплинах, предметах эстетического цикла — основной единицей мыследеятельности учащихся оставалось понятие. А такие состояния и познавательные способности человека как воображение, образное мышление, представление, чувства, эмоции, переживания — оставались маргинальными по отношению к учебному процессу. Ясно, что подобное образование в основном было ориентировано на детей с «левополушарным» типом мышления. Уделом же «правополушарных» — оставалось — неосмысленное запоминание, зазубривание, знание без понимания. Часто единственной «отдушиной» для таких детей в подобных условиях — была возможность позаниматься в кружках, творческих объединениях — системы дополнительного образования и внеклассной работы.

Ныне, представление о познании изменилось — научное познание признано лишь частным случаем человеческого познания, включающего в себя в общем случае и художественные, и мифологические, и религиозные, и бытовые и пр. его формы. Основными категориями познания и знания, наряду с понятием, стали эмоции, переживания, чувства, представления, образы (художественные, мифологические, религиозные, обыденные) и многие другие способности и проявления человека, позволяющие ему открывать для себя этот мир. Современная философия видит процесс познания как важнейшее событие бытия, как единство разума и интуиции, рационального и иррационального, монизма и плюрализма, объективного и субъективного, общего и конкретного — неважно как это сочетается: по принципу гетерологии, диалектики, дополнительности или синкретичности. Эти же тенденции проявляются и в культуре, с которой образование неразрывно связано.

Поэтому в образовании заговорили о гуманитарной парадигме, которая должна занять достойное место в системе. Но при этом появляется очень много вопросов и вскрывается много проблем. В частности: как должны быть связаны между собой эти парадигмы в конкретном образовательном учреждении — дополнять друг друга, исключать друг друга, каким-то образом создавать некое синкретичное единство?

Проблема осложняется тем, что пока в системе образования, как отмечают исследователи, мы еще нередко наблюдаем множество признаков просвещенческого, основанного на классическом понимании рационализма, подхода: сциентизм, дифференциация знания в преподавании (урок), ступенчатость подготовки (класс), [52] монологизм и авторитарность (доминанта учительского голоса), утилитарность (образование для… ) 12.

Но такая система не соответствует современному уровню культуры и познания, для которых характерны интеграция наук, искусств, смешение стилей жизни («мозаичность» 13 культуры); где сформирован новый тип мышления, в котором на первое место выходит «философия нестабильности» 14, где «обратимые, устойчивые и повторяющиеся в полноте бытия процессы рассматриваются уже как частный случай на фоне концептуально продуманной проблемы рождения, развития и исчезновения новых форм» 15; где доминирующей чертой мышления становится ассоциативность (К. Леви-Стросс), и важнейшее значение приобретает случай, а также умение увидеть и понять новое, вопреки стереотипам (т.е. видеть не только закономерное и типичное, но конкретное и индивидуальное).

Теперь особое значение приобретает не столько движение к фундаментальному определению или понятию, сколько само движение мысли, как событие в системе интересов и ценностей субъекта, в его настоящей жизни. Такая философия позволяет сближать внутренние и внешние миры, включать в картину универсума уникальные события, связанные с созиданием, с творчеством, в которых «человечество опять оказывается в самом центре законов мироздания» 16. Речь, таким образом, идет «о некоторой расширенной онтологии рационально постижимых явлений» 17, в том числе и об онтологии истины, включающей в себя и сознание постигающего ее субъекта.

При такой философии образование становится ориентированным не на внешние объекты, к которым нужно направить внимание субъекта (ученика) — для «его же пользы», а на самого человека, [53] меняющегося в своем постижении мира и меняющего мир в этом постижении; на человека как личность, способную стать уникальным источником творчества, продуктивной деятельности.

Важно понимать, что в современных условиях гигантского объема знаний в культуре (уже не «информационного бума» а информационного хаоса и обвала), в условиях вооруженности человека мощнейшими техническими средствами, расширяющими некоторые его познавательные возможности — решающее значение имеет не познание само по себе, аналогичное пребыванию со всегда «занесенной вперед ногой», и попадающее таким образом в «дурную бесконечность повторений» 18. Важным становится другое — умение определить не просто границу знания и незнания, но — область значимого и незначимого на ней. И здесь особое значение приобретает умение оперировать разными типами мышления (понятиями, знаниями-информацией, знаниями-мыслями, мыслеобразами и пр.), развитая интуиция, эмоциональность, способность чувствовать и переживать, умение ориентироваться в различных типах культуры и понимать другого.

Все это говорит о том, что восприятие самого мышления и рождения мысли как события — лучше всего реализуется в «пограничных ситуациях», о чем много писали экзистенциалисты: вот, например, М. Хайдеггер: «Подобное настроение, когда «все» становится каким-то особенным, дает нам — в свете этого настроения — ощутить себя посреди сущего в целом. Наше настроение не только приоткрывает нам, всякий раз по-своему, сущее в целом, но такое приоткрывание — в принципиальном отличии от того, что просто случается с нами, — есть в то же время и фундаментальное событие нашего бытия» 19.

То же самое осуществляется в культурных ситуациях «точек интенсивности» 20 (жизнь, смерть, Бог, и в то же время — ключевые события в искусстве, науке, истории), вокруг которых происходит интенсификация нашей психической жизни. «Точки интенсивности», возможно, когда-нибудь заменят собою существующие ныне [54] иерархические системы понятий «от общего к частному» — которыми пытаются овладеть школьники. Такие точки интенсивности– избыточные по своей сути и не имеющие никакой утилитарной пользы, заставляют человека вопрошать бытие, мыслить о своей жизни и о жизни вообще, способны менять смыслы нашей жизни.

В «точках интенсивности» активизируются творческие, созидательные возможности человека. И может быть, когда-нибудь педагогика станет наукой о творчестве, так же как и гносеология — ведь еще А. Белый говорил, что «теория познания должна… стать теорией творчества» 21.

«Образование по существу своему не может быть никогда завершено» 22 — справедливо замечает С.И. Гессен. Образование призвано обеспечивать возможность человеку такого живого состояния ума, когда в результате собственных усилий он приходит к пониманию и порождает новые смыслы. Тогда образование превращается в воспитание самоосознающей личности, и благодаря этому, на любом этапе познания человек всегда остается ответственным за мысль, за поступок, за слово.